Interacciones. Revista de la Facultad de Ciencias Sociales, Educación y Comunicación
ISSN 2796-9010
Núm. 5, año 2025, [pp. 1-28]
Comprensión de lectura y producción escrita al inicio de los estudios universitarios
Correa Salazar, Luis Hernando [1]
Álvarez Sánchez, Yolanda [2]
Méndez Casallas, Francy Janeth [3]
Resumen
En este artículo se presenta la revisión de 53 producciones académicas publicadas entre 2001 y 2022, relacionadas con comprensión de lectura y producción de escritura en los primeros semestres de los estudios universitarios de distintas carreras profesionales. En una primera fase, se hizo la búsqueda de información en distintas bases de datos especializadas, incluyendo revistas académicas, capítulos de libros y libros, tanto en línea como impresos. Una segunda fase consistió en la sistematización, revisión y análisis de las producciones académicas relacionadas con el eje de análisis: la lectura y la escritura académicas al inicio de los estudios universitarios.
Palabras clave: comprensión, lectura, escritura, aprendizaje, habilidad de lectura
Comprehension and writing production at the beginning of university studies
Abstract
This article presents the review of 53 academic productions published between 2001 and 2022, related to reading comprehension and writing production in the first semesters of university studies of different professional careers. In the first phase, information was searched in different specialized databases, including academic journals, book chapters and books, both online and printed. A second phase consisted of the systematization, review and analysis of the academic productions related to the axis of analysis: academic reading and writing at the beginning of university studies.
Keywords: Comprehension, reading, writing, learning, reading ability
Compreensão e produção escrita no início dos estudos universitários
Resumo
Este artigo apresenta a revisão de 53 produções acadêmicas publicadas entre 2001 e 2022, relacionadas à compreensão leitora e à produção escrita nos primeiros semestres de estudos universitários em diferentes cursos de graduação. Na primeira fase, buscou-se informações em diversas bases de dados especializadas, incluindo periódicos acadêmicos, capítulos de livros e livros, tanto online quanto impressos. A segunda fase consistiu na sistematização, revisão e análise das produções acadêmicas relacionadas ao eixo de análise: a leitura e escrita acadêmica no início dos estudos universitários.
Palavras-chave: compreensão, leitura, escrita, aprendizagem, capacidade de leitura
Introducción
El presente artículo de revisión sistemática se desarrolló en el marco del proyecto de investigación titulado “Perfiles y retos de los procesos de lectura y escritura académicos de los estudiantes neolasallistas”, y busca dar respuesta al objetivo específico de elaborar material didáctico —como apoyo a las estrategias metodológicas de intervención— que aporte a los procesos de lectura y escritura académica de los estudiantes universitarios. Lo anterior, en virtud de que la lectura y la escritura se consideran fundamentales para el aprendizaje, para la producción y transformación de conocimiento y para el desarrollo de las personas a lo largo de sus vidas.
En el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura, en el ámbito universitario, son múltiples las variables que contribuyen a una inadecuada comprensión de textos y con una incipiente producción escrita por parte de los estudiantes que recién ingresan a la Universidad (Uribe Álvarez & Camargo Martínez, 2011). En la presente revisión, por ejemplo, se encontraron factores relacionados con falta de acompañamiento y muy baja realimentación de parte de docentes; escasa capacitación para enseñanza de la lectura y escritura; desconocimiento de las tipologías textuales por parte de los estudiantes; uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje inadecuadas; elaboración de diagnósticos incompletos sobre el estado actual de la lectura y escritura en las universidades; falta de investigaciones encaminadas a evitar las falencias encontradas; falta de políticas, por parte del Estado, en relación con los procesos de lectura y escritura en el ámbito universitario; demasiada concentración en contenidos; suposiciones y creencias erradas de docentes acerca de lo que expresan los estudiantes en el momento del ingreso; concepciones erradas relacionadas con la enseñanza de la lectura y la escritura; desconocimiento del contexto sociocultural de los estudiantes que ingresan a las instituciones universitarias y, en consecuencia, erradas concepciones curriculares y microcurriculares.
Estas y otras razones han motivado diversos tipos de trabajos e investigaciones (diagnósticas, exploratorias, cuantitativas, cualitativas, de investigación-acción, etc.) encaminados a identificar los niveles de comprensión en lectura y la producción textual de los estudiantes universitarios desde el momento del ingreso, hasta los niveles avanzados en su formación.
El artículo está organizado de la siguiente forma: en la parte inicial se describe la metodología para la composición del corpus de artículos; se prosigue con el desarrollo de la revisión propiamente dicha, atendiendo al eje de análisis y a lo expuesto en las variables resultado del proceso de revisión. En la parte final, se presentan la discusión y las conclusiones de la revisión efectuada.
Metodología
Se realizó una revisión sistemática de trabajos (investigaciones, tesis de maestría y doctorado, ponencias y socialización de experiencias por parte de docentes) sobre lectura y escritura al inicio de los estudios universitarios. En la revisión se efectuó la búsqueda, selección, registro, sistematización, análisis e interpretación de artículos sobre este tema.
Criterios de inclusión y exclusión
El criterio fundamental de inclusión consistió en la aproximación a trabajos sobre la lectura y la escritura en los primeros semestres de formación universitaria (primero a cuarto semestre) en el ámbito latinoamericano y en Brasil, en los últimos veinte años. Se excluyeron los trabajos enfocados en lectura y escritura durante los últimos semestres. Durante la búsqueda se encontró que un aspecto de interés fundamental está relacionado con el “pasaje”, o transición, desde la educación media a la educación superior, por lo que se incluyó este criterio o consideración fundamental para la selección. En la búsqueda se incluyeron estudios enfocados en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en diferentes carreras o profesiones.
Búsqueda y selección
Con los criterios de inclusión y exclusión establecidos se encontraron inicialmente 103 documentos sobre los cuales se hizo una lectura detenida de la estructura general del artículo, del resumen, la discusión y las conclusiones. Lo anterior permitió una primera selección de 73 artículos a los cuales se les hizo una lectura más profunda con el propósito de eliminar trabajos relacionados con socialización de experiencias docentes, ponencias y trabajos que evidenciaban poco aporte al propósito de la revisión. El interés fundamental de esta selección fue la concentración en artículos de investigación, tesis de maestría y doctorado y en ponencias y socialización de experiencias docentes en donde se evidenciaba un alto valor agregado. Fruto de esta selección se llegó a un número definitivo de 53 trabajos, sobre los que se efectuó una lectura detallada. En la figura 1 se ilustra el flujograma que muestra el proceso que se siguió para la selección del corpus de trabajos para revisión.
Resultados
Una primera mirada a los trabajos del corpus consistió en conformar un panorama general que diera cuenta de aspectos tales como la evolución del número de trabajos con el tiempo; el tipo de producto (resultado de investigación, tesis de maestría, tesis de doctorado, ponencia, etc.); la producción de trabajos por país; el área de trabajo de los investigadores; el tema de estudio y el objeto de estudio.
Se muestra a continuación, mediante figuras y tablas, una primera información extraída del conjunto del corpus de 53 trabajos relacionados con lectura y escritura en el “pasaje” desde la educación media a la universidad y al inicio de los estudios universitarios.
Evolución de la producción académica
En la figura 2 se observa la distribución del total de trabajos del corpus de la revisión (53), entre los años 2001 y 2022. La mayor cantidad de trabajos se tiene entre los años 2011 y 2018 (26, es decir, casi el 50 % de los trabajos). Como dato interesante se observa que en el año 2020 (año de la pandemia) no hay ninguna producción.
Tipo de producto
En cuanto al tipo de producto (artículos en revistas, tesis de maestría y doctorado, ponencias, memorias de eventos, etc.) se obtuvo la información presentada en la tabla 1. La mayor parte de los productos corresponde a artículos resultados de investigaciones publicados en revistas especializadas (34 artículos de un total de 53 productos; es decir, el 64 % de la producción), seguido de capítulos de libros (5, el 9 %), memorias de congresos y seminarios (4, el 7 % de los productos) y tesis de maestría (3, el 5 % de los productos).
Producción de trabajos por país
Una visión interesante, resultado del proceso de revisión, da cuenta de la producción de trabajos por país, la cual se ilustra en la figura 3.
La delantera en este tipo de investigaciones y trabajos la tiene Argentina (28 trabajos del total de 53; es decir, el 53 % de los productos); Colombia (13 trabajos, el 24 % de la producción) y Chile (7 trabajos, el 13 % de los productos). En menor medida, están las contribuciones provenientes de México, Uruguay, Perú y Brasil.
Áreas de trabajo de investigadores
En la revisión efectuada a la producción del corpus de trabajos, se quiso indagar acerca del área de trabajo de los investigadores; para tal efecto, se muestra la información plasmada en la figura 4.
Es importante resaltar el significativo número de trabajos en las áreas de educación, psicología y comunicación social. En menor medida, se encuentran aportes en las áreas de lingüística, idiomas y ciencias, ingeniería y tecnología.
Tema de estudio
Para continuar con la observación del panorama de trabajos sobre lectura y escritura en la zona de “pasaje” o transición de la educación media a los estudios superiores y en los primeros semestres universitarios, está la visión relacionada con el tema de estudio; es decir, la lectura, la escritura o el estudio simultáneo, tanto de la lectura como de la escritura. En la figura 5 se observa este comportamiento.
La mayor parte de los trabajos trata, de manera simultánea, la lectura y la escritura (35 trabajos; es decir, el 66 % de la producción), seguido por la sola lectura (13 trabajos; el 25 % de los productos) y la sola escritura (5 trabajos; es decir, el 9 % de los productos).
Objeto de estudio
El panorama general de investigaciones culmina con el objeto de estudio; es decir, si la investigación está enfocada en el estudiante, en el docente o, de manera simultánea, en el estudiante y en el docente. En la figura 6 se ilustra el comportamiento encontrado.
La mayor parte de los trabajos se enfocan en los estudiantes (24 trabajos, es decir, el 45 % de los productos), seguido por el abordaje simultáneo de estudiantes y profesores (20 trabajos, el 38 % de la producción). Un preocupante número de apenas 9 trabajos, es decir, el 17 % de los productos, contempla como objeto de análisis a los docentes.
Principales problemas, aportes y propuestas de los trabajos de investigación revisados
En forma de tablas se presentan algunas evidencias encontradas relacionadas con los factores que intervienen en los pobres desempeños en comprensión de lectura e incipientes resultados en producción textual en los primeros semestres de carreras universitarias. Se aclara que, por limitantes de espacio, se trata de algunas de las evidencias encontradas que son muy concretas en señalar problemas, hacer aportes y mencionar propuestas de solución que se podrían emprender.
Se ha querido comenzar esta presentación de problemas encontrados con el factor que más interés suscita entre los investigadores; es decir, el de los estudiantes, según se comentó anteriormente y lo pone de evidencia la figura 6.
En la tabla 2 se listan algunas evidencias que ponen de manifiesto la problemática. Según se observa son tres los factores que intervienen: el desconocimiento de las tipologías textuales, el uso de estrategias inadecuadas y las actitudes y motivaciones inapropiadas. Se menciona el poco estudio de los diferentes tipos de textos en los primeros semestres y alguna preocupación porque las tipologías textuales se trabajan desde los distintos campos disciplinares. En lo tocante a las estrategias, el listado es largo; este hecho parece confirmar lo que comúnmente se conoce acerca de que el problema fundamental (baja comprensión lectora e incipiente producción textual) se debe al desconocimiento o al uso inadecuado de estrategias. Existe, y en efecto el listado lo señala de manera clara, la contradicción explícita entre la importancia y exigencia que los docentes atribuyen a la lectura y la escritura y la debilidad de las estrategias que se usan en el aula. En la parte final de la tabla se mencionan algunos aspectos interesantes, poco explorados en las investigaciones, sobre motivación, actitudes e intereses de los estudiantes.
Se continua la presentación de problemas encontrados con el factor que menos interés suscita entre los investigadores; es decir, el de los docentes. En la tabla 3 se listan algunas evidencias que ponen de manifiesto la problemática, que se concentra en tres factores fundamentales: la baja realimentación, la concentración en contenidos y las creencias y suposiciones erradas. Según se observa, la realimentación es escasa y muy general; hay baja capacitación de los docentes para el acompañamiento en escritura y hay un marcado interés por la enseñanza basada en la transmisión de contenidos. Es interesante observar el último factor en la tabla 3. A juzgar por el buen número de suposiciones y creencias que se mencionan, este factor es de gran importancia y por eso ha llamado también la atención de los investigadores; sin embargo, son pocas las acciones o soluciones que se proponen.
Presentados los problemas relacionados con las personas (docentes y estudiantes), se continua la descripción de problemas, aportes y algunas propuestas de solución encontrados en el corpus de trabajos, con el factor instituciones. En la tabla 4 se listan algunas evidencias que declaran los investigadores.
El factor está muy relacionado con los dos factores descritos previamente, el de estudiantes y docentes. Hay evidencias que enfatizan la manera en la que las instituciones pueden contribuir para que los docentes se capaciten en alfabetización académica, mejoren la realimentación y el acompañamiento a los estudiantes e identifiquen y usen las estrategias más apropiadas en lectura y escritura. Por otro lado, la tabla también presenta evidencias que explicitan la ausencia de investigaciones en el campo de la pedagogía y la didáctica de la lectura y la escritura en tópicos tales como los conocimientos previos y los esquemas de desarrollo de competencias de lectura y escritura.
La revisión efectuada encontró un factor algo desconocido y subestimado que tiene que ver con aspectos socioculturales. Para tal efecto, en la tabla 5 se presentan evidencias atribuibles al medio cultural y a la falta de políticas públicas por parte del Estado. Allí se muestra la incidencia de aspectos socioculturales en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Por un lado, están el bagaje cultural (conocimientos previos), las diversas realidades culturales presentes en la sociedad y la cultura institucional y sus exigencias. Por otra parte, se señala la falta de proyectos y políticas públicas.
Discusión y conclusiones
A primera vista, pareciera que la problemática concerniente a los procesos de lectura y escritura en estudiantes universitarios ingresantes tuviera que ver solamente con lo instrumental y con el desconocimiento o uso inadecuado de estrategias, pero la revisión efectuada muestra que existen otros factores, de diversa índole, atribuibles a estudiantes, docentes, instituciones universitarias e incluso países. En coherencia con lo anterior, el corpus de trabajo muestra gran interés, desde hace ya varios años, por el uso de la alfabetización académica para emprender acciones remediales relacionadas con el mejoramiento de la comprensión lectora y la producción escrita. Sin embargo, deberían considerarse también otros factores tales como el de las creencias y suposiciones de estudiantes y docentes y el de los aspectos socioculturales, también de docentes y estudiantes. En estos factores es donde podrían emprenderse interesantes investigaciones que contribuirían a mejores desempeños en lectura y escritura.
Se ha mencionado la manera en la que el corpus de trabajos centra su interés en los estudiantes como objeto de estudio (mayor número de trabajos) respecto de los docentes. Esto, a primera vista, podría llevar a la falsa suposición de que los principales culpables, en los bajos desempeños en lectura y escritura, son los estudiantes. Sin embargo, el corpus de trabajos también ha mostrado que los docentes hacen una realimentación deficiente; desconocen o no usan estrategias adecuadas; presentan falencias para acompañar y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la escritura y tienen creencias erradas que llevan a comportamientos indeseables. Lo anterior puede ser razonable en virtud de la baja capacitación y al bajo entrenamiento para identificar deficiencias, orientar y guiar los procesos y proporcionar una realimentación más específica de parte de los docentes. Las instituciones, en definitiva, son las llamadas a contribuir para brindar esa capacitación a los docentes.
Las universidades, en el manejo de su autonomía, tienen la tendencia a manejar la problemática a su manera, pero algunos trabajos interesantes del corpus señalan que en esa zona de “pasaje” o transición desde la educación media a la educación superior se podría trabajar de manera conjunta y coordinada entre colegios y universidades para emprender acciones remediales. Las realidades, en cada caso, son diferentes y actualmente para muchos ingresantes ese paso resulta, hasta cierto punto, traumático; hecho que contribuye con la deserción de los estudiantes en los primeros semestres.
La revisión efectuada muestra que la concentración de trabajos se encuentra en las áreas de educación, psicología, lingüística y ciencias sociales y eso está bien; sin embargo, también se muestra el otro extremo preocupante en carreras como ciencias físicas, ingeniería y tecnología y, en el peor de los casos, trabajo social, los cuales muestran muy pocos trabajos. En varios casos, en las tablas mostradas, diversos investigadores evidencian que la lectura y la escritura, y concretamente las tipologías textuales, deben ser trabajadas desde el campo disciplinar. Los cursos generales de lectura y escritura de los primeros semestres son importantes, nadie lo duda, pero nada mejor que los expertos de cada disciplina para guiar los procesos en el mejoramiento de la comprensión lectora y la producción escrita.
Figura 1
Flujograma PRISMA para la definición del corpus de trabajos
Fuente: Elaboración propia.
Figura 2
Distribución de trabajos en los últimos veinte años
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 1
Tipos de productos académicos que resultaron de la investigación
|
Producto académico |
Total |
Producto académico |
Total |
|
Revistas |
|
Textos. Didácticas de la lengua y la escritura |
1 |
|
Actas de Periodismo y Comunicación |
1 |
Subtotal revistas |
34 |
|
Actualidades Investigativas en Educación |
1 |
Capítulos de libro |
|
|
Actualidades Pedagógicas |
1 |
Capítulo de libro La lectura, la escritura y el interés por aprender en la universidad |
1 |
|
Anagramas |
1 |
Capítulo de libro Leer y escribir en las disciplinas |
1 |
|
Ciencia, Docencia y Tecnología |
1 |
Capítulo de libro Tendencias en Investigación |
1 |
|
Cuadernos de educación |
1 |
Capítulo de libro Universidad Nacional de General Sarmiento |
2 |
|
Cuadernos de Psicopedagogía |
1 |
Subtotal capítulos de libro |
5 |
|
Cultura y Educación |
1 |
Colección de textos |
|
|
Diversitas:Perspectivas en psicología |
1 |
Colección Textos en Contexto, Carlino (2008), Leer y escribir en la universidad |
1 |
|
Documentação de Estudos em Lingüística Teórica e Aplicada |
1 |
Subtotal colección de textos |
1 |
|
Educación en Ciencias |
1 |
Memorias de congresos y seminarios |
|
|
Educación y Educadores |
1 |
Congreso Internacional |
2 |
|
Enunciación |
1 |
Seminarios Internacional Cátedra Unesco |
1 |
|
Estudios Pedagógicos |
2 |
Congreso Nacional e Internacional |
1 |
|
Folios |
1 |
Subtotal memorias de congresos y seminarios |
4 |
|
InterCambios. Dilemas y transiciones de la Educación Superior |
1 |
Jornadas académicas |
|
|
La tercera orilla |
1 |
Jornadas sobre Prácticas Docentes |
|
|
Lectura y Vida |
1 |
Subtotal jornadas sobre prácticas docentes |
1 |
|
Lenguaje |
1 |
Libros |
|
|
Letras |
2 |
Libro La lectura y la escritura en la universidad |
1 |
|
LiminaR |
1 |
Subtotal libros |
1 |
|
Onomázein |
1 |
Tesis de maestría |
|
|
Rastros Rostros |
1 |
Tesis de maestría Universidad Autónoma de Nuevo León |
|
|
Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería |
1 |
Tesis de maestría Universidad de Piura |
|
|
Revista de Docencia Universitaria |
1 |
Tesis de maestría Universidad Nacional de Córdoba |
|
|
Revista Electrónica de Didáctica en Educación superior |
1 |
Subtotal tesis de maestría |
3 |
|
Revista magis, Revista Internacional de Investigación en Educación |
1 |
Otros |
|
|
Sembrando ideas |
1 |
s. f. |
4 |
|
Signos |
2 |
Subtotal otros |
4 |
|
Tendencias |
1 |
Total |
53 |
Fuente: Elaboración propia.
Figura 3
Producción de trabajos de lectura y escritura por país
Fuente: Elaboración propia.
Figura 4
Áreas de trabajos de lectura y escritura
Fuente: Elaboración propia.
Figura 5
Producción de trabajos de lectura y escritura por tema
Fuente: Elaboración propia.
Figura 6
Producción de trabajos de lectura por objeto de análisis
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 2
Problemas atribuibles a estudiantes, aportes y propuestas de solución
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Problemática |
Evidencias y/o comentarios adicionales relacionados que se encontraron (algunas citas) |
Comentario |
|
El acceso a las tipologías textuales
|
“… los problemas de comprensión se ubican principalmente en el nivel de lectura inferencial y se refieren específicamente a las tipologías explicativa y argumentativa” (Uribe Álvarez & Camargo Martínez, 2011, p. 333). |
Problema |
|
“De hecho, los tipos textuales especializados que deben enfrentarse en la cotidianidad académica son poco abordados como objetos de estudio en los cursos de los primeros semestres de la carrera…” (Pérez Abril & Rodríguez Manzano, 2013, p. 148). |
Problema |
|
|
“… cada disciplina tiene unas formas de razonamiento, argumentación y producciones textuales propias en las que se construye el conocimiento en ese dominio específico” (De Castro Daza & Niño Gutiérrez, 2014, p. 81). |
Aporte |
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|
“… es esencial la adquisición de habilidades fundamentales de pensamiento que permitan decodificar adecuadamente la variopinta gama textual” (Llanos Cuentas, 2013, p. 1). |
Solución |
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|
“… se aclara que el desarrollo de la lectura, la escritura y la oralidad debe partir del proceso de comprensión y construcción de géneros textuales propios de las disciplinas universitarias a las que pertenecen los estudiantes…” (Díaz Rueda, 2019, p. 79). |
Solución |
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Precario dominio de los estudiantes de procesos de lectura crítica y escritura de textos expositivos- argumentativos (Ulloa Sanmiguel & Carvajal Barrios, 2004). |
Problema |
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Se propone la teoría de género y discurso como opción didáctica y como estrategia para acceder al conocimiento de las disciplinas a lo largo de la formación universitaria (Moyano, 2018). |
Solución |
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La investigación se centra en las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes y profesores en carreras científicas y tecnológicas. Los resultados muestran el escaso énfasis en procesos de lectura crítica y escritura argumentativa (García, 2011). |
Problema |
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La lectura y la escritura guardan un vínculo necesario; esto porque la lectura facilita la adquisición de saberes que, posteriormente, podrán producirse mediante textos de carácter argumentativo (Arnoux et al., 2002). |
Problema |
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Estrategias de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura
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“Se puede también atribuir el bajo desempeño debido a la falta del uso de las estrategias, a la falta de capacidad para construir el sentido del texto, …” (De Brito Cunha & Angeli dos Santos, 2005, p. 5). |
Problema |
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“… se desconocen de manera específica las estrategias que los lectores individuales emplean cuando enfrentan cotidianamente la lectura de textos de su área de conocimiento disciplinar” (Hernández Suárez & Riffo, 2009, p. 119). |
Problema |
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|
“El rol tradicional del profesor en las estrategias de comprensión lectora consiste en planear acciones para capacitar a los estudiantes para descubrir los significados que él consideraba apropiados” (Salas Navarro, 2012, p. 19). |
Problema |
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“… no se los ha entrenado en estrategias de comprensión lectora, por lo que independientemente que hayan o no cursado un año de estudios universitarios, no han desarrollado estrategias para enfrentarse con éxito a la resolución de preguntas inferenciales…” (Velásquez Rivera et al., 2008, p. 133). |
Problema |
|
|
“… son muy poco frecuentes las aplicaciones de estrategias ante la incomprensión de textos de universitarias debido a que muchas veces hasta los profesores son escépticos con respecto a esto” (Quintero Ramirez & Vela Valderrama, 2016, p. 62). |
Problema |
|
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“… la contradicción entre la importancia que los docentes atribuyen a la lectura y la escritura en sus cursos, el nivel de exigencia que plantean en este ámbito, y la debilidad de las estrategias que se utilizan en el aula…” (Uribe Álvarez & Camargo Martínez, 2011, p. 320). |
Problema |
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“Cada estudiante, a partir de su conocimiento y experiencia previos, desarrolla las estrategias de comprensión de los textos académicos con los que tiene contacto …” (Hernández Suárez & Riffo, 2009, p. 120). |
Aporte |
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“Por otro lado, como la lectura tiene diferentes propósitos, se debería leer utilizando diversas estrategias de acuerdo a los distintos tipos de lectura…” (Llanos Cuentas, 2013, p. 27). |
Solución |
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|
“… una serie de estudios han enfatizado la importancia del desarrollo de estrategias lectoras (cognitivas y metacognitivas) en los sujetos y su incidencia en la competencia lectora…” (Makuc, 2011, p. 240). |
Solución |
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|
“… diseñar programas de desarrollo de estrategias de comprensión lectora que fueran de acuerdo a las necesidades de cada carrera y no los que existen en este momento de índole más bien generalísticos…” (Velásquez Rivera et al., 2008, p. 135). |
Solución |
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“Es importante que, a partir de la reflexión sobre las acciones pedagógicas, se diseñen estrategias metodológicas para la acción desde el aula de clase y desde todas las asignaturas…” (López Buenahora, 2015, p. 3). |
Solución |
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“… no basta con acciones esporádicas, se requiere de estrategias prolongadas además se propone que la planeación estratégica debe darse con base a un diagnóstico sobre los conocimientos previos de los estudiantes, …” (López Buenahora, 2015, p. 7). |
Solución |
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“Estas estrategias deben darse dentro de un marco de política institucional, en tanto que se generen verdaderos cambios …” (López Buenahora, 2015, p. 8). |
Solución |
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“… se debe garantizar una trazabilidad en cuanto a estrategias a lo largo de la vida académica, debido a que esta problemática se debe centrar en asumir la lectura y la escritura como tareas culturales inmersas en un contexto social…” (López Buenahora, 2015, p. 13). |
Solución |
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“… es la implementación de estrategias de enseñanza-aprendizaje la que permite a los docentes impulsar la lectura y escritura académica, en pos de favorecer la alfabetización académica” (Bustamante et al., 2022, p. 27). |
Solución |
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“… las estrategias favorecedoras de la alfabetización académica son aquellas que, por su modalidad de implementación, estimulan una labor activa…” (Bustamante, et al., 2022, p. 27). |
Solución |
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“… es relevante que las estrategias de enseñanza-aprendizaje cuenten con un sustento teórico” (Bustamante, et al., 2022, p. 27). |
Solución |
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La lectura y la escritura en las disciplinas como herramientas de acceso y producción de conocimiento. Por tanto, se propone formar una cultura discursiva en relación con el campo de conocimiento dado que cada disciplina tiene sus modos de leer y escribir (Natale & Stagnaro, 2012). |
Solución |
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Se busca articular la enseñanza de la lectura y la escritura en la educación media con la educación superior. Esto porque la lectura y la escritura son esenciales en la vida universitaria y son puente de acceso al conocimiento en las distintas disciplinas (Nigro, 2006). |
Solución |
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Presenta una serie de resultados de investigaciones relacionadas con la lectura y la escritura en la universidad. Se trata de indagar el desempeño tanto de profesores como de estudiantes en prácticas que son fundamentales para acceder a sistemas de conocimiento cada vez más complejos (Vázquez, 2016). |
Aporte |
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Propuesta de textos interdisciplinares y la escritura autónoma como estrategias interdisciplinares en distintos entornos (tanto presenciales como virtuales) para promover el desarrollo de habilidades de lectura y escritura en la Universidad (Liaudat et al., 2017). |
Aporte |
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Actitudes y motivaciones para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura.
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“Escasa presencia de cuestiones ligadas al rendimiento académico y de trabajos relacionados con la motivación, expectativas e intereses de los estudiantes” (Uribe Álvarez & Camargo Martínez, 2011, p. 338). |
Problema |
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“El aprendiz en el ámbito universitarios ha de leer y leer con asiduidad. Para ello, y de manera imperativa, debe saber leer, es decir, comprender e interpretar, saber desplegar en dicha actividad las diferentes operaciones cognitivas, lingüísticas, actitudinales…” (Llanos Cuentas, 2013, p. 11). |
Solución |
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“… que el aprendiz tenga una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, que esté motivado para relacionar lo que está aprendiendo con lo que ya sabe” (Molano & López, 2007, p. 121). |
Solución |
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Mediante la metodología de Investigación Acción, se buscó indagar por las dificultades que los estudiantes de primer año manifiestan tener en relación con la lectura y la escritura. Posteriormente y, a partir de los resultados encontrados, se diseñaron talleres temáticos con los profesores y estudiantes (Errázuriz & Fuentes, 2012) |
Aporte |
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 3
Problemas atribuibles a docentes, aportes y propuestas de solución
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Problemática |
Evidencias y/o comentarios adicionales relacionados que se encontraron (algunas citas) |
Comentario |
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Acompañamien-to y realimentación de parte de docentes
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“… no se les da importancia a estos procesos, se deja relegada a sólo los cursos propios de este tema, y son vistas como acciones que no requieren mayor instrucción, además son penalizadas con la calificación, en la que poca retroalimentación…” (López Buenahora, 2015, p. 7). |
Problema |
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“… emerge como necesario que la universidad se pregunte si, en las condiciones actuales, los universitarios están en condiciones de enfrentar los desafíos solos o, si acaso, precisan acompañamiento al interior de las asignaturas” (Fernández & Carlino, 2010, p. 17). |
Aporte |
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“… se debe capacitar al docente orientador en el acompañamiento que se le debe dar al estudiante de educación superior con respecto al proceso de producción escrita debido a la poca retroalimentación que se ofrece al estudiante…” (López Buenahora, 2015, p. 15). |
Solución |
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“… en las materias de primer año a una carrera universitaria, uno de los objetivos generales de cualquier espacio curricular debe hacer foco en la inclusión, el acompañamiento y la contención; teniendo en cuenta el momento de transición, fragilidad y adaptación…” (Seré et al., 2018, p. 12). |
Solución |
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“… es acompañar a los estudiantes de primeros semestres para que identifiquen y superen sus dificultades de lectura y escritura…” (Díaz Rueda, 2019, p. 73). |
Solución |
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“La idea que subyace a la propuesta es no dejar solos a los alumnos frente a los textos o, mejor dicho, no dejar solo a quien necesite acompañamiento” (Carlino, 2003, p. 3). |
Solución |
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Se sustenta la necesidad de ayudar a los estudiantes a enfrentar la complejidad de los textos propios de cada disciplina. Esto es, los profesores deben dar las herramientas necesarias y suficientes para que los estudiantes poco a poco autorregulen sus propios procesos de aprendizaje (Carlino, 2006). |
Solución |
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A partir de los problemas evidenciados en relación con la lectura y la escritura, se proponen prácticas de enseñanza guiadas. Las guías de lectura se presentan como una estrategia que, al inicio de los estudios universitarios, ayudan al desarrollo de habilidades relacionadas con la lectura como en escritura (Echeverriborda et al., 2021). |
Solución |
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Se propone la aplicación de estrategias de acompañamiento, como el modelo australiano (Escuela Sydney) para el desarrollo de habilidades discursivas contextualizadas (Moyano, 2007). |
Problema/Solución |
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Concentración en contenidos disciplinares
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“Asimismo, ambos sustentan una idea parcial de la enseñanza: para ellos enseñar es exponer, transmitir contenidos; en cambio, no lo es ayudar a participar de prácticas a través de orientar la consecución de tareas” (Carlino, 2007, p. 28). |
Problema |
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“Por otro lado, mencionan que esta orientación sobre la práctica, aunque beneficiosa, no se generaliza porque lo propio de la enseñanza no es guiar procesos, sino transmitir contenidos declarativamente” (Carlino, 2007, p. 28). |
Problema |
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“Ningún docente de ningún espacio académico debería enseñar sus contenidos desentendiéndose de cómo se lee en su disciplina” (Gordillo Alfonso & Flórez, 2009, p. 101). |
Solución |
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“Los alumnos precisan continuar aprendiendo más allá de nuestras clases, una vez finalizados sus estudios formales. Por ello, requieren de sus docentes no sólo contenidos sino, además, recursos para adquirirlos por su cuenta…” (Carlino, 2006, p. 7). |
Solución |
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Los resultados muestran el alto grado de investigaciones empíricas sobre la escritura; el uso generalizado de orientaciones teóricas tradicionales; y el interés en algunos escenarios latinoamericanos, por las prácticas situadas de enseñanza de la lectura y la escritura. (Navarro et al., 2016). |
Aporte |
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Evidencia la creciente preocupación en las universidades argentinas por la complejidad que implica acceder a textos disciplinares. Este hecho dificulta la permanencia de los estudiantes en la universidad. La aplicación de estrategias de acompañamiento, como el modelo australiano (Escuela Sydney) evidencia el desarrollo de habilidades discursivas contextualizadas (Moyano, 2007). |
Problema |
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Concepciones, suposiciones y creencias
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“… la escritura académica se exige, pero no se enseña, lo que de nuevo abre la pregunta por las concepciones subyacentes a esta práctica, esto podría suponer la escritura como una habilidad general transferible a cualquier situación que debe ser aprendida…” (De Castro Daza & Niño Gutiérrez, 2014, p. 82). |
Problema |
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“… la investigación corrobora resultados de otros estudios anteriores en los que se comprobó que las concepciones que manejan los profesores sobre la escritura influyen directamente en las prácticas de los estudiantes” (Molano & López, 2007, p. 141). |
Problema |
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“… habitual que las cátedras no se ocupen de la lectura y escritura que esperan lleven a cabo sus alumnos en virtud de esa suposición y de la creencia de que los estudiantes universitarios han de ser autónomos por ser adultos” (Carlino, 2007, p. 27). |
Problema |
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“Suponer que un curso de escritura y lectura para el primer año es el único responsable en fomentar estas competencias en los alumnos ha sido cuestionado como una ‘cómoda suposición’…” (Carlino, 2004, p. 4). |
Problema |
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“… las características de los distintos discursos están moldeadas por los diferentes intereses, valores, creencias y prácticas de los grupos sociales particulares y posicionan, entonces, a los escritores como participando de esos intereses, valores, creencias y prácticas” (Savio, 2015, p. 2). |
Problema |
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“… puede entenderse que son las creencias cuestionables y las limitaciones institucionales las que obstaculizan la posibilidad de enseñar lo que los estudiantes necesitarían aprender…” (Carlino, 2007, p. 28). |
Problema |
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“… ambos la suponen una actividad receptiva, en la cual bastaría con mirar detenidamente lo que dice el texto para entenderlo. Esta creencia explicaría la idea de que los docentes no están enseñando a leer en sus disciplinas…” (Carlino, 2007, p. 27). |
Problema |
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“Es una ilusión pensar que por haber dado un contenido ese contenido pasa a formar parte de los conocimientos del estudiante. Es una ilusión basada en la creencia de una mente que funciona como fotocopiadora” (Carlino, 2004, p. 5). |
Problema |
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“… vinculados con las creencias o teorías implícitas que las personas sostienen acerca de este dominio y el modo en que estas creencias inciden en sus decisiones al momento de enfrentar un texto con la finalidad de comprenderlo” (Makuc, 2011, p. 241). |
Aporte |
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“… ha planteado que para transformar las prácticas educativas es fundamental reconocer las concepciones y modelos implícitos de la mente y de la pedagogía tanto de los estudiantes como de los educadores” (De Castro Daza & Niño Gutiérrez, 2014, p. 82). |
Solución |
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Esas concepciones y prácticas “requieren cambios en procura de relaciones más auténticas, abiertas y críticas con los textos” (Vélez, 2008, citado por Boatto & Bono, 2015, p. 101). |
Solución |
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Los profesores exigen leer en sus disciplinas; sin embargo, ignoran que los estudiantes carecen de las bases conceptuales necesarias para emprender procesos de lectura que les permitan entender lo que leen (Carlino, 2001). |
Problema /Solución |
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La lectura y la escritura se constituyen en la universidad en herramientas epistémicas de construcción y aprehensión del conocimiento. Por tanto, el desarrollo de tales habilidades redundará no solo en la aproximación a sistemas de conocimiento cada vez más complejos, sino que serán un factor fundamental en el nivel académico de los estudiantes (Clerici et al., 2015). |
Problema /Solución |
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Los resultados del estudio muestran que hay concepciones contradictorias en relación con la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Una de ellas obedece a la concepción según la cual no se debe enseñar a leer y a escribir en la Universidad; la otra, a que la escritura consiste en dejar “volcar” ideas en un papel sin ningún tipo de organización de ideas y significados (Diment & Carlino, 2006). |
Problema/Solución |
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 4
Problemas atribuibles a instituciones, aportes y propuestas de solución
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Problemática |
Evidencias y/o comentarios adicionales relacionados que se encontraron (algunas citas) |
Comentario |
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Escasa capacitación para enseñanza en lectura y escritura
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“El problema que surge ahí es que no todos los docentes con formación profesional en Lenguaje están capacitados para diseñar programas de intervención estratégica a nivel de comprensión lectora, mucho menos lo están los docentes de otras áreas disciplinares…” (Velásquez Rivera et al., 2008, p. 135). |
Problema |
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“Una primera dificultad que enfrenta este abordaje dice relación con la sensibilización del tema hacia los docentes. Deben sentir la relevancia que esta destreza tiene como instrumento de transformación del conocimiento…” (Errázuriz & Fuentes, 2010, p. 50). |
Problema |
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“… la contradicción entre la importancia que los docentes atribuyen a la lectura y la escritura en sus cursos, el nivel de exigencia que plantean en este ámbito, y la debilidad de las estrategias que se utilizan en el aula…” (Uribe Álvarez & Camargo Martínez, 2011, p. 320). |
Problema |
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“En síntesis, nuestra preocupación como docentes universitarios por la lectura y la escritura de los alumnos debe ceder paso a una activa y fundada intervención en el problema; pero hacerlo no depende de la mera voluntad individual” (Marucco, 2011, p. 6). |
Aporte |
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“Los modos de aprender a partir de la lectura en la universidad no son asunto exclusivo de los estudiantes, sino que también involucran a la enseñanza, dependiente de cada dominio disciplinar; incluyendo a los docentes e instituciones educativas…” (Boatto & Bono, 2015, p. 58). |
Aporte |
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“… leer y escribir, como prácticas socio-culturales, no son privativas de ningún nivel educativo. Se trata de un proceso que se da a lo largo de toda la formación de un sujeto y nosotros, los docentes, debemos acompañarlo” (Viñas, 2014, p. 11). |
Aporte |
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“… la figura del docente tiene que ser la de un mediador y conducir el diálogo entre el estudiante y el texto, darle herramientas para enfrentarse a él” (Viñas, 2014, p. 11). |
Aporte |
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“… la alfabetización académica en cada asignatura no se logra por la adhesión más o menos espontánea de los profesores. Se posibilita por la conciencia política de su importancia, la determinación de las autoridades académicas para iniciar una transformación colectiva, …” (Carlino, 2006, p. 9). |
Solución |
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“… las universidades quizá piensen necesario comenzar a revisar sus políticas institucionales con el objetivo de favorecer que sus docentes puedan estar en condiciones de cambiar sus prácticas…” (Carlino, 2007, p. 29). |
Solución |
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“… la disciplina, y es allí donde los docentes de los diferentes cursos deben acompañar el proceso de lectura y escritura, con un propósito más amplio que la alfabetización, la alfabetización académica” (Londoño Vásquez, 2014, p. 216). |
Solución |
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“… la queja docente debe ceder paso a la enseñanza: en este caso, a la enseñanza de una práctica lectora. Y enseñar prácticas no es lo mismo que enseñar conceptos ya que exige intervenciones de otra naturaleza y contenido” (Marucco, 2011, p. 6). |
Solución |
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“Es importante capacitar a los docentes universitarios sobre cómo diseñar herramientas y aplicarlas para que sus estudiantes puedan acceder al conocimiento que los docentes dominan, pero dentro de una interdisciplinariedad” (Quintero Ramirez & Vela Valderrama, 2016, p. 62). |
Solución |
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Las dificultades que presentan los estudiantes en relación con la lectura y la escritura están relacionadas con el acceso a los saberes disciplinares y la carencia de didácticas específicas para la enseñanza de la lengua materna (Cisneros, 2017). |
Problema |
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Falta de investigaciones encaminadas a evitar las falencias encontradas
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“… son muy ausentes las investigaciones realizadas desde el campo de la pedagogía y la didáctica universitaria” (Pérez Abril & Rodríguez Manzano, 2013, p. 138). |
Problema |
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“En los cuatro estudios se señala la necesidad de adelantar investigaciones sobre las características pedagógicas y didácticas de la lectura y la escritura en la universidad” (Pérez Abril, 2007, p. 15). |
Problema |
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“Este informe [en referencia al trabajo realizado por Camargo, Z., Caro, M., Castrillón, C. y Uribe, G., 2008]) también señala la escasez de investigaciones sobre los factores pedagógicos y didácticos y la ausencia de trabajos acerca del papel del conocimiento previo…” (Pérez Abril & Rodríguez Manzano, 2013, p. 140). |
Aporte |
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“… hay necesidad de incentivo para nuevas investigaciones y principalmente de acciones que puedan remediar la situación vigente en las universidades con los alumnos de primer año” (De Brito Cunha & Angeli dos Santos, 2005, p. 7). |
Solución |
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“… la relevancia de proponer diversos tipos de textos con una diversidad de discursos, incluyendo las investigaciones que dan cuenta de la construcción de nuevos conocimientos en la disciplina” (De Castro Daza & Niño Gutiérrez, 2014, p. 75). |
Solución |
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 5
Problemas atribuibles al medio sociocultural, aportes y propuestas de solución
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Problemática |
Evidencias y/o comentarios adicionales relacionados que se encontraron (algunas citas) |
Comentario |
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Dificultades atribuibles al medio social y cultural
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“El conocimiento previo de los individuos influye de manera decisiva en el tratamiento de la nueva información. La carencia de conocimientos lingüísticos y la falta de información y de referencias culturales por parte de los estudiantes dificulta la comprensión…” (De Brito Cunha & Angeli dos Santos, 2005, p. 6). |
Problema |
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“Los y las estudiantes están atravesados por realidades diversas, ya sea de índole social, económica, cultural e, incluso, educativa” (Carrasco Calvi, 2019, p. 3). |
Problema |
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“Las prácticas de lectura y de escritura universitarias forman parte de una cultura institucional y no son, generalmente, cuestionadas ya que se han transmitido por generaciones de docentes anteriores y resultan naturales a quienes están involucrados cotidianamente en ellas” (Russell y Foster, 2002 citados por Fernández & Carlino, 2010, p. 7). |
Problema |
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“… las formas de leer y escribir de los jóvenes universitarios están marcadas por las exigencias, las situaciones y las características de la cultura universitaria contemporánea…” (Pérez Abril, 2007, p. 15). |
Problema |
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“Hay factores de orden histórico, económico, familiar y de contexto que marcan de modo diferencial el acceso de los sujetos a la lectura, a la escritura, a los libros y demás productos culturales” (Pérez Abril, 2007, p. 2). |
Problema |
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“… es importante el propósito del lector, la cultura social, el conocimiento previo, el control lingüístico, las actitudes y los esquemas conceptuales” (De Brito Cunha & Angeli dos Santos, 2005, p. 2). |
Aporte |
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“… la escritura como práctica social situada (Barton, Hamilton & Ivanič [eds.], 2000) que varía de acuerdo a las culturas institucionales, las disciplinas y las épocas.” (Padilla et al., 2014, p. 67). |
Aporte |
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“… la alfabetización académica no se logra sino en un dilatado proceso de aculturación que requiere que los miembros de la comunidad disciplinar de referencia se encarguen de guiar a los aprendices hacia sus modos particulares de comprender y producir textos…” (Carlino, 2006, p. 8). |
Solución |
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“Así mismo, los investigadores propusieron un curso transversal obligatorio (Lengua y Cultura) en los primeros semestres de todos los programas profesionales de la universidad…” (Uribe Álvarez & Camargo Martínez, 2011, p. 324). |
Solución |
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Los resultados muestran los pocos cambios significativos que los estudiantes logran en relación con sus procesos de lectura a lo largo de su formación académica; esto debido, fundamentalmente, a la ineficiencia de las estrategias de intervención y a las características socioculturales de la población objeto de estudio (Maldonado Fuentes et al., 2012). |
Problema |
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La lectura y la escritura son prácticas sociales que se fortalecen en la vida académica de los estudiantes. El estudio busca recuperar las experiencias pedagógicas relacionadas con la construcción de sentido de los estudiantes a partir de las prácticas de lectura y escritura en los primeros años de vida universitaria (López et al., 2018). |
Solución |
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Falta de políticas, por parte del Estado
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“… el sistema tradicional no ha considerado la necesidad de tener proyectos y políticas de Estado bien definidas en torno a la enseñanza de la lectura y la escritura” (Gordillo Alfonso & Flórez, 2009, p. 98). |
Problema |
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“… se dejan de lado los aspectos culturales, psicológicos y de políticas institucionales, así como los factores pedagógicos y didácticos que explican los modos de leer y escribir de nuestros universitarios…” (Uribe Álvarez & Camargo Martínez, 2011, p. 336). |
Problema |
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“… Colombia no cuente aún con una política pública nacional de lectura. Cabe aclarar que la construcción de una política pública le compete a los diferentes sectores de la población, no sólo al Estado” (Pérez Abril, 2007, p. 3). |
Problema |
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“… estas evaluaciones, además del nivel de logro de los estudiantes, proveen información sobre la efectividad de las políticas educativas implementadas en otros países, lo que puede favorecer la revisión de las políticas educativas y curriculares nacionales…” (Llanos Cuentas, 2013, p. 9). |
Solución |
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“…las universidades quizá piensen necesario comenzar a revisar sus políticas institucionales con el objetivo de favorecer que sus docentes puedan estar en condiciones de cambiar sus prácticas para promover el desarrollo de la lectura y escritura en la educación superior.” (Carlino, 2007, p. 29). |
Solución |
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“… los encargados de diseñar políticas educativas, pese a todo, han sido sensibles a la problemática de la lectura y la escritura. Pero creo que hace falta avanzar más. Hay una gran cantidad de experiencias concentradas en los primeros años…” (Di Stéfano & Pereira, 2004, p. 8). |
Solución |
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“En esta cuestión las políticas institucionales son decisivas. Por las experiencias que hemos hecho, vemos que la posibilidad de que ese trabajo se articule no va a darse espontáneamente por voluntad de los profesores” (Di Stéfano & Pereira, 2004, p. 9). |
Solución |
Fuente: Elaboración propia.
Referencias
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Barton, D., Hamilton, M., & Ivanič, R. (Eds.). (2000). Situated literacies (pp. 7-15). Routledge.
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