Introducción del Dosier
La educación afrocolombiana
García Rincón, Jorge[1]
El presente dosier sobre educación, desde la perspectiva de las comunidades negroafricanas de Colombia, es solo una muestra de un debate profundo sobre identidad, territorialidad, dignidad, espiritualidad y autonomía, que empezó en 1934 con los discursos del primer parlamentario negro del país en el siglo xx. Diego Luis Córdoba, nombrado por el poeta Jorge Artel (2010) como Diego Lui, es el pionero, el que abre las puertas a un debate consistente sobre la educación que deben recibir los descendientes de africanos en Colombia.
Su discurso tendrá una gran resonancia en las décadas siguientes cuando aparecen en Bogotá escasos grupos de negros estudiantes de distintas disciplinas. Estos jóvenes prospectos de pensadores e intelectuales, con Manuel Zapata Olivella a la cabeza, van a declarar en junio de 1943 el día del negro y creación del Club negro (Chamorro et al., 2024).
Después vino el torrente de ideas de Rogerio Velásquez, conocido como el primer etnólogo negro en el país quien, en 1961, en su estudio titulado “Apuntes socioeconómicos del Atrato medio”, desarrolla dos elementos que serán clave para comprender lo que hoy se denomina etnoeducación en perspectiva de educación propia afrocolombiana. Por un lado, controvierte la educación estatal en cuanto proyecto hegemónico que no logra distinguir las diferencias territoriales y culturales y, por otro lado, hace críticas a la actitud de los maestros chocoanos que no enarbolan la bandera de sus tradiciones y conocimientos locales, para dar paso a un sistema de enseñanza general alejado por completo de las dinámicas comunitarias.
A Velásquez se lo puede considerar como el pionero del discurso de la diferencia ya que percibe la educación como aquello que cada pueblo o “cada piso térmico” debe construir según sus realidades. Este es un pensamiento vanguardista para la época, pero con grandes desarrollos hacia las décadas siguientes. Su noción de diferencia, que se refiere a diferencia educativa y cultural, será retomada por las Cortes para producir la jurisprudencia del derecho a la diferenciación positiva en los años 90.
Vale también mencionar a Manuel Zapata Olivella, cuya obra puede considerarse un tratado de educación si se tiene en cuenta la cantidad de imágenes y discursos educativos presentes en textos como Tierra mojada (1947), Chambacú corral negros (1963), Levántate mulato (1990) y otras. En su obra se percibe una preocupación por la educación de los sectores marginales del país, especialmente los pueblos negros que sufren racismo descarnado por parte del Estado y la sociedad en general. De hecho, Zapata Olivella (1990) plantea que la educación colombiana es racista, elitista y dominante. Es una educación que no reconoce, ni respeta la cultura nacional. Por supuesto, por cultura nacional entiende el conjunto de prácticas, tradiciones y discursos de todos los sectores populares y no la definición unívoca de una cultura de elite. Uno de los grandes aportes de Zapata Olivella (1997) es la declaración que hace en 1977 en el primer Congreso de la Cultura Negra de las Américas realizado en la ciudad de Cali (Colombia). En esa ocasión, exige a los países del continente que tienen población negra que se incluyan en el currículo nacional los estudios de la cultura negra y la enseñanza de la historia de África. Esta proposición se considera pionera de lo que hoy se conoce como Catedra de Estudios Afrocolombianos.
Desde la perspectiva afrodiaspórica en Colombia, la etnoeducación es una tendencia a controvertir y transgredir el proyecto de la estandarización curricular. Pero también una dinámica educativa y pedagógica asociada a la reconstrucción de la identidad o, lo que es lo mismo, una reelaboración ontológica y epistemológica (García, 2025, en prensa) que mide sus fuerzas con el proyecto deshumanizador del modelo colonial contemporáneo. El discurso de la educación propia, o la etnoeducación afrocolombiana, desde la década de los noventa, fue comprendida como una estrategia para la protección de los territorios y la preservación de la cultura. Más allá de eso, la teología afroamericana incrustó en el corazón del discurso etnoeducativo la categoría de liberación, la misma que se utilizará en algunas experiencias educativas de San Basilio de Palenque, Buenaventura, las luchas cantadas en el norte del Cauca y otras.
Desde este punto de vista, pensar la educación desde los contextos culturales y territoriales de las comunidades negroafricanas de Colombia implica atravesar un sendero de conceptualizaciones que incluyen la cultura, la espiritualidad, liberación y el territorio. De hecho, desde la vida palenquera de los siglos xvi al xviii los elementos que preocupan a los africanos y a su descendencia en materia de consolidación de las sociedades emergentes son justamente los mismos que forman parte de los desarrollos conceptuales de la educación propia: autonomía territorial, fortalecimiento cultural y epistemológico, así como la construcción de una historia critica
El capítulo VI de la ley 70 de 1993[2] no menciona la palabra etnoeducación, pero abunda en imágenes y elementos que configuran la idea de una educación propia. Con el título de “Mecanismos para la protección del desarrollo de los derechos y de la identidad cultural”, ahonda en descripciones sobre las prácticas productivas tradicionales, las formas de la convivencia, los lenguajes propios, la espiritualidad, la armonización con la naturaleza y toda una serie de elementos que configuran la educación de las comunidades negras como una suerte de retorno a la afrobioconvivencia (García, 2025, en prensa).
El presente dosier es una contribución de la Asociación de Investigación Afrodiaspórica DESCARIMBA,[3] que tiene como sede principal la ciudad de Cali, Colombia. Los cinco textos corresponden a investigadores de la asociación que vienen trabajando los temas de la diáspora africana relacionados con la educación, la cultura, la memoria, el racismo y la epistemología y la pedagogía. No obstante, para este volumen, los investigadores se han alejado de las concepciones más convencionales de la educación en territorios de comunidades negras y han basado sus investigaciones en temas pocos conocidos, tales como la escritura como derecho cultural, SenCiapensar como categoría de investigación científica, Descarimba en el sentido de descolonización, el aula de clases como espacio simbólico de resistencia, y Escuela y diversidad.
Ana Julia Chaverra, en su artículo “La voz negada”, trabaja la escritura como derecho cultural de los pueblos que han sufrido la exclusión histórica y sobre los cuales la escritura fue siempre una tecnología del poder que les fue negada. Su escrito nos muestra cómo ha operado el racismo y la cultura hegemónica en la negación de conocimientos básicos para la gente afrodescendiente del Pacifico, así como el ocultamiento de las epistemologías propias de estos pueblos en una forma sistemática. Para esta investigadora, las dinámicas de producción del conocimiento no son neutrales, sino que están atravesadas por relaciones de poder que han silenciado muchas voces e historias.
En la construcción de un nuevo concepto sobre la investigación científica, Sorancy Agrono propone la categoría de SenCienciaPensar como un elemento diferenciador de las mujeres negras del Pacífico que luchan por el reconocimiento de su trabajo intelectual. Esta categoría dialoga con otras similares como el sentipensar de la escuela de Orlando Fals Borda, pero en una perspectiva de reivindicación de la vida cotidiana y los sentires de las mujeres negras. SenCiaPensar es una forma particular de hacer ciencia desde la vivencia, el afecto, el sentimiento y no solo desde el análisis frío de los escritorios. Para ello, hay que hacer rupturas sensoriales y rupturas epistemológicas.
En el concepto de Descarimba, Wayner Celorio nos remite a pensar la descolonización como un proceso de superación de la condición alienante a la que está sometida la población negra. Descarimba, en términos de su relación con los vejámenes sufrido por los africanos y su descendencia, es el proyecto de resignificación o de reelaboración ontológica que implica a su vez la construcción de nuevas subjetividades, las mismas que han superado el “no ser”[4] fanoniano y desarrollan apuestas de agencias para la liberación.
En el texto de Cristian Hernández, encontramos un desafío para hacer del aula un lugar de resistencia, para lo cual plantea la superación de la precariedad en que se debaten las poblaciones negras en Colombia, pero también es necesario ponerse por encima de las viejas concepciones de la escuela donde las decisiones sobre quién o quiénes son los destinatarios de los conocimientos ya es un hecho predefinido. Estas concepciones excluyen pueblos y comunidades que no alcanzan los privilegios requeridos, tal como sucede con las poblaciones negras en Colombia.
Finalmente, Adán Pineda y Armando Arboleda, arraigados en las tradiciones del Pacifico, analizan la importancia de la escuela en el fortalecimiento de la identidad cultural afrocolombiana. Para ello, hacen uso de la oralidad y la oralitura que es, entre otras cosas, el lugar de donde se desprenden las epistemologías afrodiaspóricas. Asignan responsabilidades a la escuela para la difusión del conocimiento de la población negra, ya que, en el caso colombiano, la educación estatal ha contribuido de forma contundente a la invisibilización de la dinámica social de estos pueblos, hasta el punto que permanecen por fuera del currículo nacional en forma indefinida. Para estos autores, las instituciones educativas tienen un papel crucial en este sentido, al incorporar de manera transversal los contenidos y las prácticas que visibilicen y dignifiquen la historia, la cultura y las contribuciones de las comunidades afrocolombianas.
Referencias
Artel, J. (2010). Tambores en la noche. Ministerio de Cultura de Colombia.
Chamorro, R., Flórez Bolívar, F. J., & Correa Ulloa, J. D. (2024). El club negro de Colombia: el entrecruce de las ideas de raza y clase en las ideas de Manuel Zapata Olivella y Natanael Diaz. Ministerio de las Culturas, las Artes y los Saberes de Colombia.
Fanon, F. (2009). Piel negra, máscaras blancas. Ediciones Akal.
García, J. (2025). El Pacifico sur colombiano: el proyecto educativo y el retorno a la afrobioconvivencia. En R. Campoalegre Septien, A. Ocoró Loango & P. Vinicius Baptista da Silva [Coords.], Perspectivas afrodiaspóricas, etnoeducación, afrofeminismos y políticas públicas. Clacso. En prensa.
Ley 70 de 1993. (1993, 31 de agosto). Senado de la República de Colombia. Diario Oficial No. 41.013. https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=7388
Velázquez, R. (1961) Apuntes socioeconómicos del Atrato medio. Revista Colombiana De Antropología, (10), 159–225. https://doi.org/10.22380/2539472X.1643
Zapata Olivella, M. (1947) Tierra mojada. Ediciones Espiral.
Zapata Olivella, M. (1963). Chambacú corral negros Editorial Bedoutl.
Zapata Olivella, M. (1990). ¡Levántate Mulato!: por mi raza hablará el espíritu. Rei-Andes.
Zapata Olivella, M. (1997). La rebelión de los genes. Ediciones Altamir.
[1] Profesor investigador adscrito a la Asociación de Investigadores(as) Afrolatinoamericanas y del Caribe (AINALC). Es presidente de la Asociación de Investigación Afrodiaspórica DESCARIMBA. Su trabajo académico gira en torno a la educación con relación al movimiento social e intelectual afrodiaspórico. Trabaja los temas de racismo como problema central de la humanidad. Acredita larga experiencia en formación de docentes en temas como etnoeducación casa adentro, pedagogía, interculturalidad y estudios de la diáspora africana. Correo electrónico: jorgeenriquegarciarincon2@gmail.com
[2] La ley 70 de 1993 es la que reconoce los derechos colectivos de las comunidades negras de Colombia.
[3] Descarimba fue la palabra escogida por Wayner Celorio, miembro de la Asociación, como categoría central de su tesis de doctorado. Descarimba está pensada como proyecto de des-esclavización y de borramiento de la condición de sujeto colonizado. La carimba era la marca que imponían con hierro caliente sobre los cuerpos de los esclavizados y las esclavizadas en su llegada a las Américas. Esta misma practica fue usada recientemente en el conflicto armado colombiano sobre mujeres negras que los actores en contienda, especialmente los paramilitares, tenían y tienen aún como esclavas sexuales.
[4] Frantz Fanon (2009) en la introducción de su libro Piel Negra, máscaras blancas introduce el concepto del colonizado como aquel que se encuentra en la zona del “no ser”, comparados con aquellos que están por encima de la línea de lo humano, los mismos que supuestamente habitan la zona del “ser”.