Identificación de obstáculos y
entrenamiento de la memoria a corto plazo
en la interpretación
Norma Andrada*
Universidad del Salvador
Argentina
Eliana Heinrich**
Universidad del Salvador
Argentina
Florencia De Galvagni***
Universidad del Salvador
Argentina
Agustina Savini****
Universidad del Salvador
Argentina
Paula Ortiz*****
Universidad del Salvador
Argentina
Rosana Fernández Coto******
Escuela Argentina de Neuroaprendizaje
Argentina
Resumen
La formación y el entrenamiento del intérprete de conferencias parte de la premisa de ser un indivi-
duo bilingüe con una buena comprensión auditiva y expresión oral y plasticidad de la memoria a
* Traductora Pública de Inglés por la Universidad del Salvador. Intérprete de Conferencias por IL London School of
Languages. Correo electrónico: norma.andrada@usal.edu.ar
** Traductora Pública y Licenciada en Interpretación de Conferencias en Inglés por la Universidad del Salvador. Correo
electrónico: eliana.heinrich@usal.edu.ar
*** Profesora de Inglés por la Pontifica Universidad Católica Argentina. Posee un certificado en interpretación de confe-
rencias por CCIT - Post-Graduate Translator and Interpreter Training Centre. Correo electrónico: mf.degalvagni@usal.edu.ar
**** Licenciada en Interpretación de Conferencias en Inglés por la Universidad del Salvador. Correo electrónico:
agustina.savini@usal.edu.ar
***** Doctora en Educación, Traductora Pública y Científico-Literaria de Inglés por la Universidad del Salvador. Correo
electrónico: portiz@usal.edu.ar
****** Magíster en Programación Neurolingüística por la Escuela Argentina de PNL. Correo electrónico:
rosanamfs@yahoo.com
Ideas, VII, 7 (2021), pp. 1-17
© Universidad del Salvador. Escuela de Lenguas Modernas. Instituto de Investigación en Lenguas Modernas. ISSN 2469-
0899
2 Ideas, VII, 7 (2021)
Identificación de obstáculos y entrenamiento de la memoria a corto plazo en la interpretación (1-17)
corto plazo y memoria de trabajo. El objetivo de esta investigación es optimizar la atención y la
concentración mediante ejercitación específica para aumentar la retención, elemento esencial para
producir una correcta interpretación, ya sea consecutiva o simultánea. En cuanto a la metodología
de trabajo, participaron seis alumnos con dificultades de procesamiento de la memoria a corto plazo
y memoria de trabajo, quienes realizaron ejercitación dividida en 11 módulos quincenales en español
y en inglés. El trabajo de campo consistió en ejercitación específica sobre los procesos cognitivos de
1) la percepción del estímulo de la memoria ecoica y visoespacial, 2) el bucle fonológico, 3) los pro-
cesos articulatorios del lenguaje, 4) el desarrollo de la atención y la concentración, 5) la retención de
la información en la memoria a corto plazo y 6) el retardo en la recuperación de la información de la
memoria de trabajo (time lag). Se comprobó que los participantes no tenían problemas de compren-
sión o de expresión oral en ambos idiomas, sino que las dificultades se manifestaban en los procesos
cognitivos de la memoria al interpretar. A partir del análisis de las omisiones y errores cometidos
antes y después del trabajo de campo, se observó cómo se amplió la capacidad de atención, reten-
ción, memorización, flexibilización y agilidad de respuesta. La evaluación final demostró una nota-
ble mejoría en la retención de información y en la calidad de la interpretación debido al aumento de
la neuroplasticidad y la flexibilidad de la memoria, una disminución del nivel de estrés y de dudas
debido a una mayor confianza emocional y una mejora en el tiempo de respuesta de los procesos
cognitivos.
Palabras clave: Memoria de trabajo, flexibilización de la memoria, asociación-disociación, agilidad
mental, plasticidad neuronal.
Abstract
The education and training of a Conference Interpreter considers a bilingual individual with good listening
comprehension and oral expression and plasticity of short-term memory and working memory. The aim of this
research is to optimize attention and concentration through specific training in order to increase retention,
which is an essential element for a correct consecutive or simultaneous interpretation. As for the work
methodology, six students with short-term memory processing and working memory difficulties took part in
11 modules in Spanish and English. The fieldwork consisted of specific training on the cognitive processes of:
1) perception of echoic and visuospatial memory stimuli, 2) the phonological loop, 3) articulatory processes of
language, 4) development of attention and concentration, 5) retention of information in short-term memory,
and 6) delay in retrieving information from working memory (time lag). Participants did not have
comprehension or speaking problems in neither language; however, the difficulties were manifested in the
cognitive processes of memory when interpreting. From the analysis of omissions and mistakes made before
and after the fieldwork, it was observed that attention, retention, memorization, flexibility and agility of
response were enhanced. The final evaluation showed a marked improvement in information retention and
quality of interpretation due to increased neuroplasticity and flexibility of memory, a decrease in the level of
stress and self-doubt due to increased emotional confidence, and an improvement in the response time of
cognitive processes.
Keywords: working memory, memory flexibilization, association-dissociation, mental agility, neuronal
plasticity.
Fecha de recepción: 23-07-2021. Fecha de aceptación: 05-11-2021.
Norma Andrada
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Introducción
La formación y el entrenamiento del intérprete de conferencias parte de la premisa básica de ser
un individuo bilingüe (clasificación A en ambos idiomas) o de haber alcanzado un alto nivel de
idoneidad en ambos idiomas (clasificación A en la lengua materna y B en el segundo idioma).
Sobre esta premisa fundamental la formación y el entrenamiento se focaliza básicamente en el
desarrollo de la memoria de trabajo o memoria operativa que implica procesos cognitivos que hacen
posible las tres etapas de la interpretación: a) la comprensión, b) el procesamiento del idioma fuente
al idioma meta y c) el almacenamiento de la información para producirla en el idioma meta, ya sea
de manera secuencial en la interpretación consecutiva con o sin toma de notas o de manera simultá-
nea.
Para realizar estos procesos cognitivos la memoria de trabajo requiere el dominio de sus tres
elementos constitutivos: atención selectiva (permite codificar), concentración (focalización, sosteni-
miento y selección del objeto de la atención) y almacenamiento (para después recuperar la informa-
ción que se transmitirá en la interpretación). En la formación del intérprete, quizá el proceso cogni-
tivo más complicado de dominar de la memoria de trabajo sea la capacidad de división de la aten-
ción para poder realizar varias operaciones mentales a la vez. La atención y, por ende, la concentra-
ción son elementos esenciales para lograrlo.
Sin el dominio de la atención y la concentración a través de ejercitación específica, este objetivo
no podrá lograrse en la etapa final de retención, elemento esencial para producir una correcta inter-
pretación, especialmente en la interpretación consecutiva con o sin toma de notas y en la interpreta-
ción simultánea cuando la dificultad se debe a la velocidad en la que el orador presenta el discurso.
Metodología y desarrollo
Comprender la manera en que el cerebro humano realiza los procesos cognitivos del aprendizaje
es esencial para entender la función de la memoria y su interrelación con el lenguaje y la compren-
sión. Para ello se llevó a cabo un plan de investigación exploratoria para obtener información general
que permitiera identificar las distintas variables que intervienen en la formación del intérprete de
conferencias en lo que respecta al entrenamiento de la memoria y los obstáculos que impiden lograr
el dominio de las técnicas cognitivas de la interpretación. Las conclusiones permitirán diseñar una
metodología de enseñanza y práctica específicas.
El cerebro humano y el aprendizaje
El cerebro ha evolucionado para impartir y recibir conocimiento. El ser humano tiene una capa-
cidad limitada para aprender cosas nuevas en un tiempo dado, por lo que es importante dosificar
los recursos e ir superando etapas en distintos niveles de complejidad. Aprender cosas nuevas sig-
nifica abrir y formar conexiones neurales para sucesos importantes y cerrar otros que no lo son y
que solo distraerían y confundirían. Como consecuencia de la ejercitación constante se forman co-
nexiones en el cerebro de los alumnos: desde las células nerviosas nacen dendritas, generándose
millones de sinapsis. Este proceso invisible es la base para retener información nueva y recuperarla
de la memoria en el momento que se requiera a la vez que se desarrollan nuevas habilidades que,
una vez adquiridas, seguirán afianzándose en un proceso continuo.
Los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje y la práctica de una lengua se llevan a
cabo en ambos hemisferios del cerebro, izquierdo y derecho. El hemisferio izquierdo es el encargado
de procesar la información lógica, el lenguaje verbal, el razonamiento, las reglas gramaticales, la
organización de la sintaxis y la toma de decisiones. El hemisferio derecho es el encargado de procesar
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Identificación de obstáculos y entrenamiento de la memoria a corto plazo en la interpretación (1-17)
el lenguaje no verbal paralingüístico, es decir, las señales que contextualizan la información recibida
para interpretarla correctamente. Estos elementos incluyen el tono de voz, el ritmo, el énfasis y la
dicción, la fluidez en la verbalización.
Sobre la base de lo antedicho, la ejercitación realizada durante el entrenamiento del intérprete
implica un ciclo continuo de procesos cognitivos entre el hemisferio izquierdo y el hemisferio dere-
cho que están íntimamente relacionados y que deben trabajar al unísono como los instrumentos de
una orquesta para lograr una interpretación profesional de óptima calidad en el idioma meta y que
sea fiel al discurso del orador en el idioma fuente.
Figura 1:
Los cambios en el cerebro se producen en función del uso como consecuencia de una infinidad
de conexiones sinápticas. Lo que no se usa se pierde y el cerebro tiene la capacidad inherente de
adaptarse constantemente al medio. Para poder desarrollar las funciones ejecutivas superiores, se
requieren las funciones cognitivas básicas que son la percepción, el lenguaje, la memoria y la aten-
ción. Los dos últimos conceptos, memoria y atención, son los que más nos competen en lo que res-
pecta a la formación de intérpretes.
La memoria y sus funciones
Las diversas teorías provenientes del campo de la interpretación postulan que un entrenamiento
exhaustivo en la flexibilización y un uso eficiente de la memoria de trabajo, asociado a los procesos
de la comprensión oral, son un factor clave en la producción de una interpretación de calidad pro-
fesional (Giles, 1995). Según las investigaciones en este campo, el cerebro del intérprete asigna el
80% de la energía en la aplicación de su capacidad cognitiva en el proceso de escuchar y comprender
y el 20% de su energía en la producción de la interpretación.
Según postula Susan E. Gathercole en su libro Models of Short-Term-Memory (1998), la cantidad
de material que puede retenerse en la memoria se relaciona con diversas variables, como la familia-
ridad del discurso, la longitud del discurso, el retardo de procesamiento del discurso en la memoria
y el grado de superposición de sonidos reconocibles. Por otro lado, Nelson Cowan en su libro
Working Memory Capacity (2004), expresa que la memoria a corto plazo o memoria de trabajo es la
cantidad limitada de información que una persona puede retener temporariamente en la memoria
y a la que puede tener acceso para cualquier tarea cognitiva desafiante, como es el caso de la
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interpretación. Para completar el concepto el autor postula que, en teoría, existen dos maneras en
las que el intérprete puede aprender a superar una limitación de la atención. En primer lugar, puede
aprender a conmutar la atención rápida y eficazmente de lo que está escuchando a lo que está
diciendo y viceversa. Esto le permite mantener el máximo foco de atención por unidad de tiempo.
Este proceso funciona porque existe en la memoria un registro automático acústico o fonológico del
discurso que está escuchando, el que se retendrá unos pocos segundos y podrá interpretarse con el
debido dominio de la concentración.
La memoria es la capacidad mental que permite codificar, almacenar y recuperar información
(Fernández Coto, 2017). Es decir, es una de las bases de las funciones cognitivas y operacionales.
Existen dos maneras de clasificar la memoria: según su contenido y según su duración. En lo que
respecta al contenido, la memoria puede clasificarse en: memoria sensorial, memoria declarati-
va/explícita o memoria no declarativa/implícita.
La memoria sensorial se relaciona con la memoria inmediata y se corresponde con la información
que reciben nuestros sentidos. Esta información puede ser icónica, es decir, con estímulos visuales
(interpretación a primera vista); o ecoica, con estímulos auditivos (interpretación consecutiva y si-
multánea).
A su vez, la memoria declarativa o explícita es consciente y deliberada y se divide en episódica
(recuerdo de eventos o sucesos en un lugar y tiempo específicos) y en semántica (conocimientos
generales). La memoria episódica en interpretación corresponde a la información extralingüística
que es esencial para que la interpretación en el idioma meta tenga sentido dentro de un contexto
dado. Podemos imaginar un archivo mental que continuamente lleva un registro de lo que decimos,
hacemos u observamos con interés, y que recuperamos en el momento de transmitirlo al interpretar.
La memoria semántica es clave para dar sentido a la información que se recibe en el idioma
fuente, que, en interpretación, corresponde a la información primaria (idea principal) que debe
transmitirse en el idioma meta. La memoria semántica es el sistema que usamos para almacenar
nuestro conocimiento del mundo. Es la base del conocimiento que tenemos y al cual accedemos
rápida y fácilmente. Incluye la memoria del significado de las palabras (nombres de personas, las
capitales del mundo, colores, olores, etc.) y de las reglas y conceptos que nos permiten construir una
representación mental del mundo sin percepciones inmediatas. De hecho, el contenido es abstracto
y racional y está asociado al significado de los símbolos verbales. La memoria semántica es indepen-
diente del contexto espaciotemporal en el que fue adquirido. Este tipo de memoria es de referencia,
es decir, contiene información acumulada repetidamente a través de toda nuestra vida.
Por último, tenemos la memoria no declarativa o implícita, que no se encuentra al alcance de la
conciencia, donde incluimos la memoria procedimental (aprendizajes automatizados). La memoria
procedimental es clave en la interpretación consecutiva con y sin toma de notas porque libera la
retención de elementos preconcebidos y repetitivos (por ejemplo, la presentación inicial en un dis-
curso, los agradecimientos y saludo final, antecedentes conocidos sobre hechos del tema que se tra-
tará, etc.)
Por otro lado, debido a que la memoria se desarrolla a través de una variable temporal, se la
puede dividir en etapas temporales según su duración: memoria inmediata, memoria de corto plazo
y memoria de largo plazo.
La memoria inmediata, que también se conoce como sensorial, está relacionada con la informa-
ción que recibimos a través de nuestros sentidos, pero que aún no se ha procesado o se ha ignorado,
según el caso. Aunque no estemos haciendo realmente dos cosas al mismo tiempo, con frecuencia
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Identificación de obstáculos y entrenamiento de la memoria a corto plazo en la interpretación (1-17)
hemos de recordar que tenemos que hacer algo en el futuro mientras nos encontramos ocupados en
algo totalmente distinto (memoria prospectiva).
Aunque el cerebro diferencia los distintos tipos de memoria, lo que realmente recordamos puede
ser una combinación de usos diferentes de sistemas de memoria. La memoria a corto plazo tiene una
capacidad muy limitada (aproximadamente 20 segundos o 7 +/- 2 elementos). Se la puede expandir
mediante técnicas como el fraccionamiento (chunking), ya que es más sencillo recordar segmentos
cortos, o la asociación de elementos, ideas o conceptos. Asimismo, cabe destacar que cuando debe-
mos memorizar una lista, se recordarán con mayor facilidad aquellos ítems que se presentaron al
principio (primacía) y al final (recencia) de la lista, mientras que los que se encontraban en posición
intermedia son más difíciles de retener.
En la memoria intermedia, se conservan recuerdos desde unas pocas horas hasta unos cuantos
días. Si la red neuronal que los representa no está lo suficientemente consolidada para que pasen a
la memoria a largo plazo, estos recuerdos se olvidan.
Por último, la memoria a largo plazo o diferida contiene todo lo que hemos aprendido y recién
se consolida dos o tres años después de haber vivido una experiencia. Una vez que se crea un re-
cuerdo, es necesario almacenarlo en el cerebro. Muchos expertos piensan que hay tres formas de
guardar recuerdos: primero en la etapa sensorial, luego en la memoria a corto plazo y finalmente,
solo para algunos recuerdos, en la memoria a largo plazo. Ya que no se necesita almacenar todo en
nuestro cerebro, las diferentes etapas de la memoria humana funcionan como una especie de filtro
que nos ayuda a protegernos de la enorme cantidad de información a la que nos enfrentamos a
diario.
Después de ese primer efecto sensorial, esa sensación se almacena en la memoria a corto plazo.
La memoria a corto plazo tiene una capacidad bastante limitada: puede contener aproximadamente
siete elementos durante no más de 20 o 30 segundos a la vez. Es posible que pueda aumentar algo
esta capacidad utilizando varias estrategias de memoria. Si tomamos como ejemplo un número de
diez dígitos (8005840392), puede ser demasiado para la memoria a corto plazo. Pero dividido en
fragmentos, como en un número de teléfono (800-584-0392), puede permanecer en la memoria a
corto plazo el tiempo suficiente para que el intérprete pueda reproducir el número correctamente.
Del mismo modo, repitiendo el número mentalmente, se puede seguir «reiniciando el reloj» de la
memoria a corto plazo. La información importante se traslada gradualmente de la memoria a corto
plazo a la memoria a largo plazo.
Relacionada con la memoria a corto plazo y a la memoria a largo plazo, se encuentra la función
cognitiva denominada memoria de trabajo u operativa. El psicólogo Alan Baddeley describe la me-
moria de trabajo como un mecanismo de almacenamiento temporal que permite retener a la vez
algunos datos de información en la mente, compararlos, contrastarlos y relacionarlos entre sí (o sea,
manipular información) para poder lograr procesos cognitivos de alta complejidad, como la com-
prensión, el razonamiento y la resolución de desafíos.
Por lo antedicho, el entrenamiento del intérprete se basa principalmente en la plasticidad y fle-
xibilidad de la memoria de trabajo. Esta le sirve al intérprete para conseguir anticiparse al contenido
del discurso sin necesidad de esperar a escuchar cómo finaliza el orador el fragmento que está inter-
pretando. Muchas veces podría parecer que solo el intérprete que trabaja de manera consecutiva
hace uso de la memoria de trabajo. Esto se debe a la falsa creencia de que el intérprete simultáneo
solo repite de forma casi «automática» lo que dice el orador. No obstante, en la interpretación simul-
tánea se hace uso de la memoria en todos los niveles, ya que no se traduce palabra por palabra, sino
que se reformula la información recibida en el idioma fuente para transmitir el mensaje del orador
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en el idioma meta, haciendo uso de todos los procesos cognitivos de la memoria descritos anterior-
mente.
La memoria de trabajo o memoria operativa (que es la que más nos compete en este trabajo de
investigación) está conformada por:
• la función ejecutiva central, que organiza el flujo de la información y cumple funciones rela-
cionadas con la atención, pero tiene una capacidad limitada;
• dos dispositivos auxiliares, por los cuales la información auditiva y visual circula de forma
separada: el bucle fonoarticulatorio, relacionado con el lóbulo frontal, que codifica y retiene
la información verbal (la tarea se basa en la repetición, seguida de la búsqueda de estructuras
y vocabulario para poder parafrasear lo que se ha escuchado); y la agenda visoespacial, que
retiene la información relacionada con qué y dónde.
Uno de los principales objetivos del entrenamiento de intérpretes profesionales es el estímulo y
desarrollo de la memoria de trabajo o memoria operativa a través de ejercicios que activen los dis-
positivos auxiliares, como leer segmentos de discurso de entre 5 y 10 líneas, luego detenerse y recu-
perar la información almacenada, para luego producir en otro idioma la información más relevante.
Esta actividad también se desarrolla con audios (memoria ecoica) o videos (memoria visotemporal).
La memoria a corto plazo da respuestas casi automáticas. La memoria de trabajo implica un nivel
de análisis o procesamiento mayor. Es decir:
• Memoria a corto plazo: repetición de lista de palabras o números.
• Memoria de trabajo: interpretación de esas listas a otro idioma (porque implica un proceso
mental más complejo que la simple repetición).
En el caso de la interpretación consecutiva, además, se involucra un proceso denominado APE:
aferencia, procesamiento, eferencia; es decir, el intérprete recibe información (atención), la procesa
(comprensión) y toma notas (almacenamiento). Esta es la primera etapa. En una segunda etapa, el
proceso se repite haciendo uso de la memoria de trabajo al procesar la información recibida y com-
prendida en el idioma fuente al idioma meta y al reproducir la información almacenada, con la
ayuda de las notas, en el idioma meta. Es por eso que se puede decir que es un proceso cerebral
secuencial integral.
En el caso de la interpretación simultánea, esto también se da, aunque en lugar de tomar notas,
se produce directamente de manera oral. Ambos hemisferios del cerebro están involucrados en este
proceso al mismo tiempo. El hemisferio derecho es el que recrea el mensaje en el idioma meta me-
diante los elementos paralingüísticos de contextualización. El hemisferio izquierdo es el que se rela-
ciona con lo verbal y lo literal del idioma fuente, el mensaje recibido por el orador.
La atención es otra de las funciones cognitivas fundamentales que se aplican durante la inter-
pretación. La atención es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a una situación
o a un objetivo dado para comprenderlo y analizarlo. La atención abarca tres conceptos derivados
de las investigaciones psicofisiológicas: 1) la alerta, que es la respuesta comportamental fisiológica
a la entrada de estímulos o bien la receptividad aumentada a los estímulos; 2) la atención como
elemento selectivo depende del primero con relación a la categorización de los estímulos recibidos;
3) la activación (o intención) como preparación o disposición psicológica (o cognitiva) para la acción.
Según el grado de control, la atención puede ser espontánea o voluntaria, visual o auditiva, di-
vidida o selectiva. La atención espontánea está relacionada con un estímulo nuevo y significativo.
Desaparece casi de inmediato cuando surge la repetición. La atención voluntaria se caracteriza por
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Identificación de obstáculos y entrenamiento de la memoria a corto plazo en la interpretación (1-17)
ser activa y consciente. Es el esfuerzo que realizamos para mantener el foco en un determinado estí-
mulo. Por ejemplo, estudiar o concentrarse en la práctica de la interpretación.
En el ámbito de la interpretación, se hace un uso exhaustivo de la atención dividida y de la al-
ternancia de la atención. La atención dividida es la capacidad de responder de forma simultánea a
múltiples estímulos como al escuchar y hablar al mismo tiempo. La atención dividida solamente
existe cuando uno de los estímulos está automatizado, por ejemplo, si sé manejar puedo, mientras
tanto, hablar.
En el caso de la interpretación, los estímulos no están automatizados, es decir, se debe escuchar,
procesar y parafrasear «al mismo tiempo». En este caso, se pone en práctica lo que se denomina
atención alternante. Esto implica ser lo suficientemente flexible para modificar el foco de atención y
pasar de tarea en tarea rápidamente utilizando procesos cognitivos diferentes. Esto es más sencillo
de conseguir cuando se logra automatizar determinadas tareas. La atención alternante requiere 300
milisegundos para cambiar de foco; es decir, parece que los estímulos se dan de manera simultánea,
pero no es así. Se debe entrenar la atención alternante para poder producir una buena interpretación
y evitar filtrados intencionales.
Teóricamente, hay al menos dos formas posibles en que los intérpretes pueden aprender a su-
perar una limitación en el filtrado atencional. Primero, pueden aprender a cambiar la atención rápida
y eficientemente de lo que están escuchando a lo que están diciendo y viceversa. Esto les permitiría
mantener un máximo del foco de atención en cualquier momento. Puede funcionar porque una parte
automática de memoria del discurso a interpretar parece permanecer en la mente en forma acústica
o fonológica durante unos segundos. Por ejemplo, en una tarea de escucha dicótica en la que se
sombrea un canal, las personas a menudo pueden informar lo que está en el último segundo del
canal desatendido. En interpretación, no atender un segmento corto del discurso no sería irreversible
porque la atención podría volver a enfocarse unos segundos después y la producción en el idioma
meta estaría compensada por el contexto.
Y, finalmente, la anticipación es fundamental en la interpretación para que el cerebro humano
pueda trabajar de manera adecuada. Para lograr la anticipación, es necesario poseer conocimientos
previos extralingüísticos que corresponden a la memoria episódica y semántica, según se explicó
anteriormente; de lo contrario, se puede anticipar la información de manera distorsionada. Es im-
portante destacar que el cerebro es capaz de anticipar información que ya conoce y se encuentra
almacenada en la memoria a largo plazo.
Bloqueos que interrumpen el ciclo de procesamiento cognitivo y causan fallas en la interpretación
El cerebro del mamífero opera desde la amígdala, que es el centro de la memoria emocional.
Cuando recibimos un estímulo, la amígdala lo contrasta con las memorias previas y hace que reac-
cionemos en consecuencia. Si el estímulo es placentero, produce conductas de acercamiento; si el
estímulo es doloroso o amenazante, hace que lo ataquemos o huyamos de él (Fernández Coto, 2017).
Por su parte, el tálamo es el área del cerebro que recibe la información sensorial y el hipocampo
es una estructura que almacena la información contextual y semántica. Este último se ve muy afec-
tado por el estrés, ya que el cortisol daña el hipocampo y puede llegar a reducir su tamaño y destruir
sus neuronas. Por tal motivo, ante situaciones de gran estrés, cansancio o agobio emocional, no lo-
gramos recordar cosas simples y conocidas. Este es el motivo por el que alumnos que tienen buen
desempeño en clase entran en pánico y se bloquean durante los exámenes. Uno de los grandes desa-
fíos de la formación del intérprete es poder entrenar el cerebro para que posea la capacidad de frenar
las reacciones emocionales disfuncionales y los instintos primitivos.
Norma Andrada
Ideas, VII, 7 (2021) 9
A fin de trabajar correctamente, el cerebro necesita: sangre, oxígeno, glucosa y agua. No obstante,
cuando el cerebro percibe una amenaza, sea real o imaginaria, no llega la suficiente cantidad de
sangre y oxígeno al cerebro racional en los lóbulos prefrontales, por lo tanto, no trabaja eficazmente
y el cerebro emocional, es decir, la amígdala, toma el poder. En lo que respecta a las reacciones
emocionales que influyen en la formación de intérpretes, encontramos dos categorías principales, la
lucha o la huida:
• Lucha defensiva: reacciones agresivas ante un estímulo. Es el caso del alumno que se enoja
con el material, con el profesor, con la técnica que se practica.
• Lucha ofensiva: actitud de atropello y superioridad. Es el caso del alumno que dice que el
material es demasiado sencillo para él, pero atribuye las fallas a algo externo a él.
• Huida/sumisión: actitud complaciente; adhesión y obediencia en todo, incluso cuando no
está de acuerdo. Es el caso del alumno que dice que entendió todo, aunque no entienda nada,
el que asiente con la cabeza constantemente.
• Huida/evitación: pensamientos evasivos, falta de concentración, postergación. Es el caso del
alumno que no practica y lo deja para último momento.
• Huida/paralización: inhibición de acción, bloqueo, con la mente “en blanco”. Es el caso del
alumno que se queda en silencio y no puede recordar ni producir una sola palabra a causa
del miedo.
El cerebro utiliza filtros para racionalizar las reacciones disfuncionales, las cuales se conocen
como distorsiones cognitivas. Entre ellas, encontramos las siguientes:
• Exageraciones y negativismo predictivo: se usa para justificar la resistencia al cambio. Se
considera que es «demasiado difícil», «demasiado largo», etc., para evitar enfrentar un desa-
fío por miedo, pereza, etc. Se exageran los aspectos negativos y se desvaloriza lo positivo;
también hay miedo al fracaso: «Ni lo intento porque sé que no voy a poder».
• Perfeccionismo: altas exigencias que se convierten en autocrítica; falta de flexibilidad y tole-
rancia con uno mismo, causa de abandono ante la frustración de imperfecciones.
• Generalizaciones: convierte un hecho o suceso en ley general: «Nunca me va a salir». Es la
propensión a pensar que, si ha ocurrido algo una vez, volverá a pasar. Si me he puesto ner-
vioso y me paralicé, entonces siempre me alteraré cuando esté en esa situación: «Siempre me
sale mal», «Nunca me sale».
• Subestimación: tras vivir una experiencia estresante reiteradas veces, aprendemos que nues-
tro esfuerzo es inútil; es decir, aprendemos que el resultado no depende de nosotros. Esto se
denomina indefensión adquirida y vuelve al individuo que lo hace incapaz de reaccionar:
«No soy bueno para esto».
Con el fin de poder superar estas frustraciones, es importante entrenar el cerebro emocional para
que permita que sea el cerebro racional el que tome las decisiones con el fin de evitar ser presos de
reacciones emocionales disfuncionales y desmedidas. La capacidad de predecir una posible ame-
naza disminuye el nivel de estrés y la probabilidad de caer en downshifting, que significa reducir la
capacidad de interpretar y caer en errores de sentido. Si se poseen las herramientas necesarias para
hacer frente y actuar ante la amenaza, la persona siente que está en control de la situación y puede
mantener una estabilidad emocional. En el ámbito de la interpretación, la preparación previa, los
conocimientos extralingüísticos y la anticipación ayudan a evitar el peligro inesperado y previene
las reacciones emocionales excesivas.
La neuroplasticidad es la habilidad del cerebro que le permite reorganizarse, adaptarse y modi-
ficarse durante toda la vida, ya sea al modificar redes neuronales ya existentes, eliminarlas o formar
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Identificación de obstáculos y entrenamiento de la memoria a corto plazo en la interpretación (1-17)
nuevas. Con base en esto, comprobamos que la práctica, el entrenamiento y la constancia son fun-
damentales para mejorar el aprendizaje cognitivo.
El aprendizaje, así como la aplicación de las técnicas de la interpretación, se torna más sencillo
si la información tiene sentido. La memoria a corto plazo solo es buena para la reproducción que se
haga de inmediato. También es bastante restringida debido a que, como ya dijimos, puede operar
unos siete datos a la vez y tiene una duración entre 15 y 20 segundos. Por otro lado, la información
significativa se almacena automáticamente y es posible recordarla por un periodo de tiempo más
largo. Esto resulta de gran importancia en el entrenamiento del alumno en la técnica de la interpre-
tación consecutiva sin toma de notas, donde el alumno debe producir en otro idioma un segmento
de discurso de aproximadamente 100-120 palabras. Por otro lado, la memorización es muy eficaz
cuando el alumno debe aprender vocabulario en un idioma extranjero, la equivalencia de siglas de
un idioma a otro o recordar cifras.
También debemos desarrollar la capacidad para recuperar la información que es provechosa en
una situación específica. El acopio de la información es sencillo, pero el acceso y el rescate en un
determinado momento y en un cierto tiempo es lo que obstaculiza el trabajo. Lo que los estudiantes
necesitan son herramientas para acceder a los datos acumulados y poder retransmitirlos correcta-
mente.
Esto es especialmente cierto en el caso de la interpretación. Por tal motivo, las imágenes visuales
permiten pasar del proceso de entender (primer paso superficial) al proceso de comprender (se-
gundo paso más profundo). Lo concreto es más fácil de recordar que lo abstracto ya que se puede
visualizar. Aprender una lista de palabras es más fácil si la visualizamos. Es más fácil aun si combi-
namos objetos o si los imaginamos interactuando uno con otros.
El Modelo de la Memoria de Trabajo
Baddeley y Hitch (1974) postularon el concepto de control atencional del sistema unitario de la
memoria de trabajo llamado el ejecutivo central, que tiene la capacidad de mantener información en
la memoria de manera activa. El ejecutivo central es un espacio flexible que posee una capacidad
limitada y su función es procesar la información de entrada, ya sea a través de la lectura o la escucha,
al mismo tiempo que la almacena. Por lo tanto, cuantos más recursos deba dedicar una persona a
procesar los estímulos, menos capacidad tendrá disponible para almacenar esa información. Esto
implica que si la demanda de una tarea excede la energía de activación disponible, se verán com-
prometidas y, en muchos casos, disminuidas las funciones de almacenamiento y procesamiento.
El ejecutivo central es asistido por dos sistemas relacionados: el sistema visoespacial, que man-
tiene y manipula la información sobre los objetos y la ubicación, y el sistema del bucle fonológico,
que almacena y manipula información basada en el discurso verbal.
Ante situaciones que no son rutinarias, se activa un segundo sistema, el sistema atencional su-
pervisor (SAS – Supervisory Attentional System). Este sistema activa los procesos ejecutivos de antici-
pación, selección y planificación poniendo en acción la memoria de trabajo. Por ejemplo, el alumno
está interpretando y le consulta a su compañero la traducción de una palabra específica.
Sobre la base de los modelos antedichos, la atención en el intérprete no suprime ni inhibe las
acciones o inputs de entrada, sino que ambas están activas y se superponen (overlap), es decir, el
idioma fuente (entrada) de fondo o background y el idioma meta (salida) en primer plano o foreground.
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El bucle fonológico
El bucle fonológico permite almacenar secuencias de información verbal durante intervalos cor-
tos de tiempo y posee dos componentes: el almacenamiento fonológico y el proceso de control arti-
culatorio, que se utiliza para el repaso subvocal. Los rastros de memoria (memory traces) durante el
almacenamiento subvocal comienzan a deteriorarse en aproximadamente dos segundos, pero se re-
nuevan gracias al proceso de repaso, que se aplica en la memorización de series por ser un proceso
secuencial.
El bucle fonológico no solo sirve para memorizar listas de palabras al azar, sino para adquirir
nuevo vocabulario. Asimismo, se observa que, durante la memorización de listas, se dan los siguien-
tes fenómenos:
• La mayoría de los errores son «errores de orden» en vez de «errores de elemento».
• La probabilidad de recordar correctamente un elemento depende de su ubicación en la lista,
ya que los elementos se reprimen en el orden en el que se los presenta y se recuperan en el
mismo orden.
• La probabilidad de recordar correctamente una lista en un orden dado disminuye si su lon-
gitud aumenta.
• Existen «intrusiones» cuando se recuerda un elemento de una lista anterior a la lista actual.
• El alcance aumenta si se está familiarizado con los elementos.
• La retención aumenta si se ha escuchado la lista con anterioridad (efecto Hebb).
La ley de Hebb, propuesta por el neuropsicólogo canadiense Donald Hebb (1904-1985), afirma
que las conexiones sinápticas se fortalecen cuando dos o más neuronas se activan de forma contigua
en el tiempo y en el espacio.
Específicamente, cuando se trabaja con la interpretación de listas, encontramos dos clases de
problemas. Por un lado, se encuentran los relacionados con los fonemas (al memorizar ABCDEF, es
más probable decir ACBDEF que ACDEF); y por el otro, los relacionados con la repetición (si ya se
dijo una vez, tiende a no repetirse). Esto se debe al denominado efecto Ranschburg, un efecto de la
memoria que al recibir varios estímulos repetidos o muy similares no puede recordar todos ellos.
Por ejemplo, al escuchar una lista secuencial de palabras o números repetidos, se tiende a cometer
errores de orden de ubicación o a omitir elementos.
Asimismo, se dan diferentes fenómenos que enumeraremos a continuación:
• Cuanto mayor es una lista, mayor será el tiempo de deterioro de la producción.
• Los elementos que comparten fonemas tienden a tener niveles de activación similares al me-
morizarlos, por lo que puede generarse una interferencia.
• Existe una relación lineal entre la memorización y la tasa de articulación, es decir que una
articulación más lenta aumenta el intervalo de tiempo (time lag) y, en consecuencia, incre-
menta el deterioro que se da entre el momento de la presentación y su memorización.
• Suelen darse errores en el orden que involucran elementos adyacentes o lindantes, así como
errores en posiciones seriales similares (por ejemplo, cuando se recuerda el segundo ele-
mento de una lista anterior a la actual).
• Si una lista se presenta más de una vez, la memorización mejorará debido a la presencia del
componente de largo plazo, pero pueden darse intrusiones en cuanto al orden de la serie de
listas previas. No obstante, luego de algunos repasos, se dejan de cometer errores porque se
genera un aumento del componente de largo plazo.
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Identificación de obstáculos y entrenamiento de la memoria a corto plazo en la interpretación (1-17)
• La memoria a largo plazo también puede deteriorarse, ya que, tras un lapso sin repeticiones,
las nuevas palabras se vuelven menos pronunciables.
• Los factores que facilitan la memorización son la familiaridad con los elementos, la repetición
de listas y el repaso repetitivo.
La memoria fonológica a corto plazo y las «no palabras»
A fin de ejercitar la memoria fonológica a corto plazo, se deben elegir elementos que no tengan
representaciones léxicas a largo plazo, a fin de que no se pueda «ayudar» a la memoria fonológica,
ya que es más sencillo memorizar palabras que elementos no léxicos.
Para memorizar elementos desconocidos, se deben crear representaciones mentales a corto plazo
con mayor intensidad, por ejemplo, con representaciones fonéticas, segmentaciones, silabeo. Por
ejemplo, decir de atrás hacia adelante, letra por letra, la palabra mundos. Para lograrlo con éxito se
divide la palabra en sílabas, lo que ayuda a la representación fonética inversa de la palabra (mun-dos
= /s/ /o/ /d/ /n/ /u/ /m/). El hecho de que la capacidad de memoria sea mayor para la memorización de
palabras que para no palabras demuestra que las representaciones de la memoria a largo plazo con-
tribuyen a la memorización. La longitud de los elementos afecta la velocidad con la que estos se
deterioran, ya que toma más tiempo repasarlos y se pueden retener menor número de ellos antes de
que comiencen a deteriorarse.
No ha de sorprender que el tiempo durante el que se puede retener una palabra desconocida
depende de su longitud, pues la retención es casi tres veces mayor para elementos cortos que para
largos. La longitud de las no palabras se mide de la siguiente manera: largas (3 sílabas), medianas (2
sílabas) y cortas (1 sílaba). Las no palabras largas son menos fáciles de registrar a largo plazo porque
se las puede mantener durante menos tiempo en la memoria fonológica temporal.
Baddeley, Lewis y Vallar (1984) argumentaron que para las palabras orales los códigos fonoló-
gicos se crean directamente durante la percepción del discurso y que el acceso a esos códigos fono-
lógicos es directo y obligatorio. En este sentido, se considerarán dos temas clave. En primer lugar,
hay un subsistema de memoria auditiva o ecoica que está involucrado específicamente en el alma-
cenamiento de estímulos verbales. Dentro de este sistema, los sonidos del habla se representan en
términos de características acústicas más que en códigos fonológicos independientes.
En segundo lugar, es importante la forma en la cual la función de la memoria a corto plazo se ve
influida por características suprasegmentales de la señal sonora. Estas son variaciones en el tono y
en el tiempo que componen los patrones de entonación del discurso natural, que no tienen un equi-
valente visual en la lengua escrita. Se ha comprobado que estas señales acústicas son muy efectivas
en la memoria de apoyo inmediata para la secuencia de palabras habladas. Esto indica en qué grado
la memoria auditiva está relacionada con el lenguaje oral.
Existen distintas hipótesis sobre el funcionamiento de la memoria humana que frecuentemente
se superponen entre sí. En los últimos años, la investigación ha aclarado aspectos clave sobre la
memoria sensorial: la memoria icónica, la memoria ecoica y la memoria háptica, que trabajan con
estímulos visuales, sonoros y táctiles, respectivamente. El desarrollo de la memoria sensorial es clave
en la formación del intérprete.
¿Qué es la memoria sensorial?
La memoria sensorial nos permite retener información obtenida mediante los sentidos durante
un corto periodo; posteriormente, estas señales serán desechadas o se transmitirán a otros almacenes
de memoria de mayor duración, la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo, a través de los
cuales se podrá operar sobre los estímulos inmediatos.
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El concepto de memoria sensorial fue acuñado por Ulric Gustav Neisser en 1967. Definía la me-
moria sensorial como un registro de corta duración, de capacidad ilimitada y precategorial, es decir,
anterior al procesamiento cognitivo de la información y en consecuencia ajeno al control consciente.
Neisser consideraba que hay dos tipos de memoria sensorial: la icónica, que procesa la informa-
ción visual, y la ecoica, basada en estímulos auditivos y verbales. Posteriormente se ha hallado evi-
dencia a favor de la existencia de la memoria háptica, relacionada con el tacto y la posición de los
músculos del cuerpo.
El tipo de memoria sensorial más investigado es la icónica, que registra la información visual.
La contribución más relevante la realizó George Sperling en los años 50 y 60. Se denomina «icón» a
la huella visual que retenemos en la memoria a corto plazo. Mediante sus estudios, Sperling con-
cluyó que los seres humanos tenemos la capacidad de retener simultáneamente 4 o 5 elementos des-
pués de fijar la mirada durante un instante en una serie de imágenes. Otros investigadores observa-
ron que la memoria icónica se mantiene durante 250 milisegundos. Es posible que este fenómeno
guarde relación con la estimulación neuronal en los fotorreceptores situados en la retina. De esta
manera se realizaría el procesamiento de los estímulos visuales por parte del sistema perceptivo.
La memoria ecoica ha sido definida como un registro precategorial de corta duración y con una
capacidad muy elevada. Se diferencia de la memoria icónica en que procesa información sonora en
lugar de visual. La memoria ecoica retiene los estímulos auditivos durante aproximadamente 100
milisegundos, y esto permite la diferenciación y reconocimiento de todo tipo de sonidos, incluso los
sonidos del habla, que pueden mantenerse hasta 2 segundos. Es por este motivo que la memoria
ecoica es un elemento clave en la comprensión del lenguaje.
La memoria ecoica registra la información auditiva en forma secuencial. Además, el tiempo que
se retiene la huella ecoica depende de las propiedades del estímulo como la complejidad, la intensi-
dad y el tono. Una característica importante de la memoria ecoica es el efecto de recencia. Esto sig-
nifica que recordamos mejor el último estímulo (o elemento) que hemos procesado que otros ele-
mentos presentados inmediatamente antes. La memoria ecoica se relaciona con el hipocampo y con
distintas áreas de la corteza cerebral. Las lesiones en estas regiones provocan déficits en la percep-
ción de estímulos visuales y en la velocidad de reacción a estos.
Por otro lado, la memoria háptica trabaja con información de tipo táctil, es decir, con sensaciones
como el dolor, el calor, el picor, el cosquilleo, la presión o la vibración. La memoria háptica tiene una
capacidad de 4 o 5 elementos, pero la huella se mantiene durante aproximadamente 8 segundos.
Este tipo de memoria sensorial nos permite examinar objetos mediante el tacto, tomarlos o moverlos,
según se requiera.
El almacenamiento ecoico
La existencia de un almacenamiento auditivo periférico fue sugerida por Broadbent (1958). La
percepción del mensaje oral corresponde a un sistema de percepción que puede controlar un men-
saje por vez. Broadbent concluyó que un mecanismo de procesamiento en serie puede manejar dos
mensajes orales simultáneos, primero prestando atención a uno y, luego, recuperando el otro men-
saje de un almacenamiento auditivo que es independiente de la atención.
Neisser usó el término memoria ecoica para describir el registro auditivo. El paradigma de me-
moria dicótica se utiliza para investigar el almacenamiento ecoico. Cuando se indica a una persona
que preste atención a una secuencia de palabras con un solo oído y se les pide que las recuerden, las
palabras se perciben y se recuerdan prácticamente de la misma manera que una sola secuencia. Las
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Identificación de obstáculos y entrenamiento de la memoria a corto plazo en la interpretación (1-17)
secuencias cortas se pueden recordar con muy pocos errores. Por el contrario, la memoria es mucho
más pobre en el caso de palabras a las que no se les presta atención.
Para recordar las palabras o elementos a los cuales no se les presta atención, la memoria depende
de la posición en la serie. En general, se recuerdan las últimas palabras correctamente, pero hay una
considerable pérdida de memoria en las posiciones anteriores (Bryden, 1971). Este patrón es una
característica de la memoria ecoica. Una ventaja para recordar los últimos ítems de la secuencia se
explica si suponemos que el desempeño de la memoria se basa en la combinación de información de
los rastros ecoicos y la memoria de trabajo.
En el paradigma de memoria dicótica, este patrón se da para los objetos atendidos. Bryden (1971)
instruyó a los individuos a prestar atención a los elementos con un oído y luego informar los ele-
mentos atendidos o los no atendidos primero. Los atendidos fueron informados con más exactitud.
Sin embargo, los elementos no atendidos fueron recordados igual de bien, ya sea si habían sido
informados en primer o segundo lugar. Esto es precisamente lo que esperaríamos si estos elementos
se recuperan del almacenamiento ecoico y no son afectados por los procesos que tienen lugar dentro
de los subsistemas de la memoria de trabajo.
La memoria ecoica puede ayudar al rendimiento de la memoria a corto plazo y la memoria de
trabajo. Se pide a los sujetos que reproduzcan una única secuencia de palabras más larga en un orden
estricto. Cuando el ritmo de presentación es similar al discurso natural, los sujetos pueden prestar
atención y los recursos de la memoria se utilizan plenamente.
En la recuperación de los elementos en serie, la tasa de error tiende a incrementarse con las con-
secutivas posiciones de la serie, independientemente de la modalidad de orden que se utilice. Sin
embargo, los sujetos pueden casi siempre recordar el último elemento de la lista oral. Este es un
fenómeno que se describe como recencia auditiva. El efecto de la recencia de las listas presentadas
visualmente es poco o nulo (Conrad y Hull, 1968).
Otro problema que se presenta es que la recencia no es siempre una característica de la memoria
para las secuencias de estímulos auditivos. Si hay un almacenamiento acústico intermedio, podemos
esperar que se retenga información de cualquier tipo de evento auditivo. Pero este no parece ser el
caso, pues la recencia auditiva depende mucho más de la naturaleza de los elementos que son recor-
dados. Dos distinciones son importantes en determinar si los sonidos se retienen en la memoria
ecoica. En cuanto a lo verbal, parece ser que los rastros ecoicos son mucho más fuertes para las vo-
cales que para las consonantes. Sin embargo, la distinción principal es entre los sonidos articulados
y los sonidos no articulados. No hay evidencia de fuerte recencia auditiva en la recuperación de los
sonidos no articulados. Por consiguiente, hay evidencia de que existe una relación entre la memoria
ecoica y el procesador fonético. Las diferencias en las funciones de discriminación para las conso-
nantes y las vocales son el resultado de cómo las señales acústicas que subyacen en la percepción de
los sonidos articulados se preserven en el almacenamiento ecoico.
Para recordar una secuencia no estructurada, como listas de números, la memoria puede mejo-
rarse dividiendo la secuencia en grupos más pequeños. Los efectos de agrupar los elementos en la
recuperación de secuencias articuladas pueden hacerse insertando pausas, teniendo grupos alterna-
dos pronunciados por hombres y mujeres o presentados en el oído izquierdo o derecho (Frankish,
1989).
En el discurso verbal, los cambios en el tono de la voz son muy importantes y efectivos para el
desempeño de la memoria ecoica. La explicación parece residir en el hipotético mecanismo de per-
cepción que analiza la entrada del discurso basándose en las características del tono y el tiempo. Un
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analizador estructural identifica algunos de estos movimientos en el tono como interrupciones o
barreras.
Aplicación práctica en el trabajo de campo
Este proceso de investigación sobre la memoria a corto plazo y la memoria de trabajo se comple-
mentó con un trabajo de campo basado en ejercitación específica en las áreas antes mencionadas
para lograr una mayor flexibilidad y agilidad de la memoria, elementos fundamentales para el do-
minio de las técnicas de interpretación a primera vista, consecutiva con y sin toma de notas y simul-
tánea.
El trabajo de campo tiene además la finalidad de determinar los obstáculos que enfrentan los
alumnos durante su entrenamiento y la posibilidad de desarrollar ejercitación que permita superar-
los. Se intentó incluir todos los procesos cognitivos de mayor importancia en los estudios y trabajos
de campo realizados hasta el momento, específicamente por Baddeley et al. (1975) detallados ante-
riormente.
Los procesos cognitivos desarrollados incluyeron estos aspectos: 1) la percepción del estímulo
de la memoria ecoica y visoespacial, 2) el bucle fonológico, 3) los procesos articulatorios del lenguaje,
3) el desarrollo de la atención y la concentración, 4) la retención de la información en la memoria a
corto plazo y 5) la recuperación de la información de la memoria de trabajo (time lag).
Desarrollo del trabajo de campo
El trabajo de campo se dividió en 11 módulos de ejercitación quincenal desarrollados en un pe-
ríodo de 6 meses. Los alumnos seleccionados habían presentado serias dificultades durante el cur-
sado de las asignaturas específicas de interpretación. En primer lugar, se determinó si dichas difi-
cultades correspondían a problemas de comprensión de la lengua extranjera, el inglés en este caso,
o a dificultades de expresión oral tanto del inglés como del español.
En todos los casos se determinó que los problemas no existían en asignaturas como Lengua y
Literatura Inglesa o Española, Gramática o Traducción Escrita. Por el contrario, estas dificultades se
manifestaban durante el proceso cognitivo propio de la interpretación: 1) escucha y comprensión en
el idioma fuente, 2) atención y concentración, 3) retención en memoria, y 4) reproducción de la in-
formación en el idioma meta.
A fin de analizar los resultados del trabajo de campo se tomó a los alumnos participantes una
evaluación inicial que consistía en un ejercicio de práctica de Interpretación Consecutiva sin toma
de notas. El ejercicio consistía en la interpretación de un discurso del inglés al español de 5 párrafos
de 100 a120 palabras cada uno y otro discurso del español al inglés de 4 párrafos de 100 a120 palabras
cada uno. El objetivo fue conocer el nivel de atención, concentración, comprensión, almacenamiento
y reproducción al comienzo del trabajo de campo.
Al finalizar el trabajo de campo se tomó a los alumnos una evaluación final que consistía en los
mismos discursos de la evaluación inicial con el objetivo de analizar su progreso o involución en
base al cumplimiento o incumplimiento de la práctica estipulada.
En la primera etapa, la práctica incluyó ejercicios de flexibilidad de los hemisferios izquierdo y
derecho, listas de palabras en español, listas de palabras en inglés, mirroring o lectura en espejo,
cifras, clozing (completar un discurso con palabras faltantes), clusters (orden de términos en unidades
de sentido), memorización (nivel inicial, intermedio y avanzado), ejercicios con oraciones, relatos de
cuentos en inglés y relatos de cuentos en español. En la segunda etapa, la ejercitación se basó en la
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Identificación de obstáculos y entrenamiento de la memoria a corto plazo en la interpretación (1-17)
Interpretación Consecutiva sin toma de notas de textos informativos, expositivos y abstractos, así
como en la bidireccionalidad (alternancia de párrafos en inglés y español).
Conclusiones
El análisis comparativo de la evaluación inicial y la evaluación final de los alumnos ha arrojado
resultados interesantes respecto de varios aspectos de la enseñanza.
El rol significativo de la ejercitación propuesta para el desarrollo de la memoria, especialmente,
la memoria a corto plazo y la memoria de trabajo, ha sido crucial en la evolución (e involución) en
el desempeño de los alumnos. La evaluación final mostró una mejoría exponencial en cuanto a la
retención de datos tanto esenciales de idea principal como secundarios de detalles clave. Por otro
lado, aquellos participantes que no realizaron el proceso requerido mostraron una disminución no-
toria en cuanto a la retención y producción de información.
Estos resultados demuestran que es fundamental entrenar tanto la memoria a corto plazo como
la memoria de trabajo a través de diferentes ejercicios de asociación y disociación para que el intér-
prete sea capaz de retener el mensaje principal y así poder transmitirlo adecuadamente.
Uno de los puntos con mayor relevancia en cuanto a su vínculo con la memoria de trabajo son
las omisiones. Hay dos tipos de omisiones que resaltar: a) aquellas que se relacionan con la exclusión
de información esencial que compone la idea principal del mensaje y los detalles clave del mismo
(omisiones primarias) y b) la exclusión de información secundaria o irrelevante, la cual puede ser
omitida sin modificar la intención y sentido original del mensaje (omisiones secundarias).
Otro criterio primordial se centra en los problemas específicos de la transmisión del mensaje:
pausas prolongadas, nivel de nerviosismo, instancias dubitativas. Estos obstáculos se vieron consi-
derablemente disminuidos al final de la ejercitación.
Esto se debe a que cuanto más desarrollada esté nuestra memoria a corto plazo y memoria de
trabajo, mayor retención de información habrá y, por ende, mayor confianza emocional y cognitiva
experimentará el intérprete. La memoria se retroalimenta con la concentración, y es por ello por lo
que el nivel de concentración también aumentó en líneas generales en el desempeño final de los
alumnos. Se puede afirmar, entonces, que el desarrollo de la memoria de este tipo en la interpreta-
ción conlleva beneficios sustanciales relacionados con la disminución del estrés, lo cual, a su vez,
ayuda a que la transmisión y producción del mensaje sea de mayor calidad y más convincente para
la audiencia.
Como conclusión referida a los alumnos que tienen buena retención, la ejercitación de la memo-
ria sirve para ganar confianza y precisión en la transmisión fiel de contenidos y en la calidad de la
expresión oral en ambos idiomas.
Como conclusión referida a los alumnos que tienen mala retención pero no tienen problemas
graves de expresión oral en ambos idiomas, la ejercitación sirve para flexibilizar la memoria y ganar
plasticidad, lo que redunda en ganar confianza y precisión en cuanto a la fidelidad al contenido y a
la calidad de la expresión oral en ambos idiomas.
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