Estrategias y Soluciones en la Corrección de Textos: Dos Estudios de Caso

Ricardo Tavares Lourenço[1]

Nota del Editor

La presente investigación constituye la síntesis del trabajo que presentó para la Maestría en Lingüística Aplicada de la Universidad Simón Bolívar (Caracas, Venezuela), titulado Estrategias y soluciones en la corrección de textos en el campo editorial: dos estudios de caso, y que fue expuesta en el Primer Congreso Internacional de Correctores de Textos en Lengua Española, celebrado en Buenos Aires, Argentina, en septiembre de 2011.

Resumen: Al enumerar las competencias que todo corrector profesional debe poseer, se hace énfasis en los conocimientos gramaticales y editoriales; sin embargo, muy poco se habla sobre las especializadas destrezas lectoras que debe desarrollar. Por esta razón, y de acuerdo con el modelo propuesto por Bisaillon (2007), se describen y analizan las estrategias de lectura y los tipos de soluciones que utilizaron dos veteranos correctores de estilo. Se les pidió corregir cuatro textos reales, originales y de una cuartilla de extensión, y, al mismo tiempo, verbalizar toda su actuación (método de protocolo verbal concurrente). Se encontró que ambos informantes implementaron las mismas estrategias y en iguales proporciones en todos los textos corregidos por ellos. Destaca el elevado uso de las estrategias de reflexión y relectura, las cuales son usadas de forma combinada. En ambos informantes se aprecia un predominio de las soluciones inmediatas (en especial corrección y reescritura); no obstante, el informante A pospone más soluciones que el informante B. Estos hallazgos permiten concluir que el uso de estrategias lectoras y la aplicación de soluciones dependen de las características del texto que se corrige, de la activación de competencias lingüísticas, comunicativas, enciclopédicas y editoriales por parte del corrector e incluso de su propio estilo de trabajo.

Palabras clave: corrección de textos, estrategias, soluciones, lectura, competencias.

Abstract: When listing the competences that all professional proofreaders must have, the emphasis is only on grammatical and publishing knowledge; but very little is spoken about the specialized reading skills. For this reason, and according to the model proposed by Bisaillon (2007), the reading strategies and the types of solutions used by two experienced proofreaders are described and analyzed. They were requested to correct four authentic texts, in the original version and one page in length, while verbalizing their entire performance (concurrent verbal protocol method). It was found that both informants have implemented the same strategies in equal proportions in all texts proofread by them. The high use of reflection and rereading strategies, which are used in combination, is outstanding. Both informants show a predominance of immediate solutions (especially revision and rewriting); however, the informant B postponed more solutions. These findings support the conclusion that the use of reading strategies and implementing solutions depend on the characteristics of text that is corrected, activation of linguistic, communicative, publishing and encyclopedic competences by the proofreader and from their own working style.

Keywords: proofreading, strategies, solutions, reading, competences.

Introducción

La lectura no es una destreza pasiva. Las ciencias cognitivas han demostrado que procesar un texto genera una gran actividad mental en la cual el lector decodifica la palabra escrita, infiere significados a partir del contexto, detecta ideas principales y secundarias, trata de establecer una secuencia discursiva lógica, acude a su conocimiento previo sobre el tópico tratado, entre otras tantas tareas de comprensión.

Pero no siempre se lee con el único fin de entender el significado de un escrito. Como bien señala Olson (1998, p. 300), «La lectura es intencionada; un lector preocupado por el quid establece un criterio diferente de lectura que una preocupada por la forma literaria». Por lo tanto, también existe la posibilidad de leer un texto con el propósito de corregirlo. Esto es lo que, precisamente, hace un profesional llamado corrector, aquel lingüista aplicado que se encarga de establecer un control de calidad mediante la corrección de errores ortotipográficos y de estilo de cualquier texto destinado a su publicación. En la literatura sobre el «deber ser» de la corrección en el campo editorial se hace alusión a las competencias que debe tener un corrector para ejercer su oficio con eficacia, en especial el conocimiento lingüístico de su idioma de trabajo; sin embargo, poco o nada se habla sobre las sólidas destrezas de lectura que este profesional debe desarrollar, pues muchos errores originales no son detectados o, en el peor de los casos, se generan otros nuevos como producto de una mala lectura.

En este sentido, la presente investigación buscó despejar el siguiente problema: ¿cómo lee un corrector profesional? Responder a esta interrogante pasó por dilucidar estas otras: ¿cuáles son las estrategias empleadas para corregir los errores que detecta? Y, al aplicar estas estrategias, ¿qué tipos de soluciones adopta para resolverlos?

Nos propusimos describir y analizar las estrategias de lectura y soluciones que utilizan los correctores de estilo. Para ello, fue menester identificar esas estrategias y tipos de solución empleados por dos correctores veteranos al corregir textos en fase de originales destinados a su publicación; desarrollar una metodología que permitiera recolectar y observar estos datos, y, por último, analizar cualitativamente cada actuación.

El antecedente más destacado de nuestra investigación es el desarrollado por Jocelyne Bisaillon (2007), titulado «Professional editing strategies used by six editors» (publicado en Written Communication), por ser el más reciente y más cercano en cuanto al método y enfoque que perseguimos aquí. Esta investigadora desarrolló un modelo del proceso de revisión de los editores profesionales que fue de gran utilidad para este estudio. Según este modelo, la lectura de un corrector posee cuatro fases: 1) leer un párrafo para la comprensión, 2) detección de problemas, 3) solución de problemas y 4) releer un párrafo para chequear. Para nuestro estudio se tomó parte de su modelo, específicamente el tercer proceso del trabajo de corrección: «solución de problemas», pues es la fase medular de la actuación del corrector. Aquí el corrector utiliza estrategias lectoras cuando detecta un problema en el texto que corrige, las cuales lo llevarán a la adopción de soluciones.

Las Competencias del Corrector

De acuerdo con la bibliografía consultada (Martínez de Sousa, 1992; Sharpe y Gunther, 2005; García Negroni & Estrada, 2006) y la experiencia laboral del investigador, el corrector debe cultivar y emplear cuatro competencias: lingüísticas, comunicativas, enciclopédicas y editoriales.

La competencia lingüística siempre ha sido una condición sine qua non para el ejercicio de la corrección. Se trata de un profundo conocimiento de las reglas ortográficas y gramaticales, sobre todo con enfoque normativo. En términos chomskianos, la competencia lingüística le permite al corrector corregir la actuación del escritor. La competencia lingüística abarca los niveles fonemático, morfológico y sintáctico de una lengua (García Negroni & Estrada, 2006). El dominio de estos niveles propios de su idioma le permite al corrector reducir alternativas combinatorias en la mente, lo que le facilita ubicar ciertos tipos de errores:

[…] El proceso de lectura es flexible para dar cuenta de las diferencias en las lenguas y en sus ortografías […] Los lectores de francés o de español esperan que los adjetivos aparezcan después de los sustantivos. […] Los lectores de español buscarán índices importantes en los sufijos y basarán sus predicciones sobre ellos. […] El español pone signos de interrogación y de exclamación a ambos lados de la oración. El inglés sólo los usa al final. Ambos sistemas funcionan porque los lectores de cada uno de ellos aprenden qué es lo que deben esperar y basan sus predicciones en sus esquemas de puntuación (Goodman, 1996, pp. 25-26).

La información no visual es cualquier cosa que puede reducir el número de alternativas que el cerebro debe considerar cuando leemos. Si sabemos que un sustantivo no puede seguir inmediatamente a otro sin un signo de puntuación por lo menos, entonces nuestras alternativas se reducen. Si sabemos que sólo un rango limitado de términos técnicos podría dar frutos en un contexto particular, entonces nuevamente se reduce nuestra incertidumbre. Incluso el conocimiento de que ciertas secuencias de letras probablemente no ocurren en las palabras castellanas ―por ejemplo, que la inicial H no irá seguida por otra consonante― capacitará al lector para eliminar muchas alternativas y verá mucho más en cualquier momento determinado (Smith, 2005, pp. 52-53).

Pero el solo conocimiento gramatical de la lengua no es suficiente. En la competencia comunicativa el corrector debe considerar la variabilidad idiomática y discursiva. Para ello debe manejar tres elementos: 1) el idiolecto del escritor, 2) los lectores y 3) el género literario. Además, el corrector debe deducir el plan del texto a partir de la lectura misma del escrito[2], como lo advierte Hayes et alt. (1987):

When revisers are evaluating text written by another writer, they have only indirect access through the text itself to the writer’s underlying plans. In many cases, the evidence in the text is clear enough that the reviser can be confident of the writer’s original intent. In some cases, however, the evidence is not clear. For example, one of our revisers said of the text, «I hope that’s what she did say.» (p. 206).

[Cuando los correctores evalúan un texto escrito por otro escritor, solo tienen acceso indirecto a los planes subyacentes del escritor a través del texto mismo. En muchos casos, la evidencia en el texto es tan clara que el corrector puede estar seguro del propósito original del escritor. Sin embargo, en algunos casos la evidencia no es clara. Por ejemplo, uno de nuestros correctores dijo del texto: «Yo espero que sea lo que ella dijo»][3].

Asimismo, el corrector cuenta con un recurso que le permite hacer frente a estos detalles antes mencionados: aceptabilidad[4]. Este es un concepto chomskiano clave que nos permitimos incluir dentro de la competencia comunicativa de un corrector, y significa que aunque una oración sea gramaticalmente correcta, puede no ser aceptable para un corrector por razones estilísticas, discursivas, dialectales o de otra índole. Por ejemplo, en textos académicos es muy común que un corrector considere inaceptable frases propias de la oralidad ―lenguaje coloquial―, pese a estar apegadas a la norma lingüística. El grado de aceptabilidad varía de corrector en corrector, y ello es producto de la formación académica y experiencia laboral de este profesional. Incluso en ocasiones, por exigencias del autor o del editor, un corrector puede llegar a respetar cierto estilo de escritura que él considere inaceptable.

La competencia enciclopédica (García Negroni & Estrada, 2006) consiste en el conocimiento previo que un corrector posee sobre el tema que trata el texto que corrige. Por lo tanto, «Un mayor conocimiento permite a un lector ver más en un texto que un novato, si bien al mismo tiempo permite al lector excluir significados no justificados por el texto» (Olson, 1998, p. 301). El corrector, entonces, debe poseer una cultura general amplia, dado que le toca corregir textos sobre los más diversos temas. Esto no significa que deba ser un experto en geografía, salud, arte, gastronomía, religión, astronomía, deportes, farándula, derecho, economía, psicología, etc., pero estar al tanto de nociones básicas de cada uno de estos temas le permitirá al menos dudar con cierto fundamento sobre cuestiones de fondo.

Una estrategia lectora básica que activa este mecanismo de duda es la inferencia. Goodman (1996) explica su funcionamiento, el cual permite deducir lo que debe decir el texto en caso de hallar errores en él:

La inferencia es un medio poderoso por el cual las personas complementan la información disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas que ya poseen. Los lectores utilizan estrategias de inferencia para inferir lo que no está explícito en el texto. Pero también infieren cosas que se harán explícitas más adelante. La inferencia es utilizada para decidir sobre el antecedente de un pronombre, sobre la relación entre caracteres, sobre las preferencias del autor, entre muchas otras cosas. Incluso puede utilizarse la inferencia para decidir lo que el texto debería decir cuando hay un error de imprenta. Las estrategias de inferencia son tan utilizadas que rara vez los lectores recuerdan exactamente si un aspecto dado del texto estaba explícito o implícito (pp. 21-22) [cursivas añadidas].

Sin embargo, como el propósito de lectura de un corrector es detectar errores para corregirlos, el proceso de inferencia que permite el diálogo entre el conocimiento previo y la información entrante debe llevarse a cabo de un modo diferente. Aunque suene contradictorio, el corrector no debe fiarse de su competencia enciclopédica. Como sostiene Alberto Márquez (citado por Asuaje, 2009), de nada sirve el «me pareció, yo creía, se me ocurrió» a la hora de justificar un error de corrección por confiar ciegamente en la cultura general. Por lo tanto, añade Márquez, es un deber implementar un método que permita sacar provecho a las dudas sobre ortografía de nombres propios, fechas, lugares, significado de ciertas palabras, entre otros, y ello pasa por hacer de la consulta bibliográfica un hábito. En síntesis, los procesos de inferencia en un corrector deben servir de método que contribuya a la canalización de las dudas en la resolución de los problemas de fondo en el texto que corrige. Ello pasa por no fiarse cien por ciento en la cultura general y consultar fuentes confiables de información.

Finalmente, la competencia editorial consiste en saber las características de cada una de las fases de producción del libro o cualquier otra publicación: originales, pruebas e imprenta. El corrector, entonces, debe estar en capacidad de ponderar el grado de corrección que demanda un texto en cada una de sus etapas, lo que determinará la adopción de soluciones ante un problema. En otras palabras, a veces un error que en originales puede corregirse con una reescritura, en pruebas puede ser más conveniente resolverlo solo con puntuación.

Estas cuatro competencias descritas no actúan por separado, sino que se interrelacionan durante la lectura (figura 1). La competencia editorial sirve de marco para todas las demás, puesto que determina el grado de corrección en todos los niveles conforme lo exigen las fases de edición del texto. Si bien la corrección con base en las competencias lingüística, comunicativa y enciclopédica puede darse por separado, existen problemas en los cuales una competencia influye sobre la otra. Por ejemplo, un error en la grafía de un nombre propio, cuyo procesamiento está vinculado a la competencia lingüística, puede tener a la competencia enciclopédica como factor de detección; asimismo, decidir no demarcar ciertas aposiciones entre comas puede tener como motivación la fluidez de la lectura (competencias comunicativa y lingüística).

Estrategias y Soluciones que Emplea el Corrector

Bisaillon (2007) enumera cinco tipos de estrategias lectoras: corrección automática[5], relectura, reflexión, búsqueda o consulta de información y estrategia pospuesta. Estas estrategias pueden estimular diferentes tipos de soluciones: inmediatas (sin modificación, corrección, reescritura) y pospuestas (sin solución, sugerencia al autor, solución tentativa).

Para Bisaillon, la corrección automática ocurre cuando el corrector detecta un problema de fácil solución, casi siempre relacionado con gramática, ortografía, puntuación y ortotipografía, y no requiere emplear otras estrategias para resolverlo. Cuando el corrector no es capaz de resolver un problema de forma automática, emplea otras estrategias. La relectura, esto es, volver a leer algún trozo anteriormente leído, es utilizada por el corrector cuando el significado de una oración o párrafo es confuso, con la finalidad de comprenderlo. A menudo se combina la relectura con la reflexión. Bisaillon explica que los correctores, al reflexionar, trabajan de la siguiente manera: «They […] draw on their knowledge of the topic at hand, and decide on the appropriate manner in which to improve clarity» (2007, p. 306) [ellos recurren a su conocimiento del tópico a la mano y deciden la manera apropiada de mejorar la claridad][6]. La otra estrategia empleada por los correctores para solucionar de forma inmediata algún problema es la búsqueda o consulta de información. Con ella se busca resolver dudas terminológicas, gramaticales o temáticas (García Negroni & Estrada, 2006) o tratar de definir el problema de un modo más explícito (Hayes et al., 2007). Es quizá la estrategia más ampliamente recomendada en la literatura del «deber ser» del oficio (Martínez de Sousa, 1992; Valle, 2001; Sharpe y Gunther, 2005; García Negroni & Estrada, 2006; Merino, 2007); de hecho, todo corrector profesional cuenta con múltiples herramientas que le permiten consultar información: diccionarios, manuales de estilo, gramáticas, enciclopedias, obras especializadas y, por supuesto, Internet. Asimismo, Bisaillon (2007) señala que la búsqueda de información también puede ser aplicada al consultar directamente al autor o a otra persona (editor u otro corrector, por ejemplo), e incluso el mismo texto que se corrige. Finalmente, posponer estrategia es otro recurso con el que cuenta el corrector durante su actuación al revisar un texto. Según Bisaillon (2007), la utiliza cuando no posee el conocimiento necesario ante un problema y, en consecuencia, le toma más tiempo implementar una solución inmediata. Dado que para resolverlo tendría que utilizar muchas estrategias o hacer consultas al autor, prefiere dejarlo pendiente para solucionarlo después.

Las soluciones que implementa un corrector de estilo al corregir un texto son el resultado de un conjunto de decisiones a partir de las características del propio oficio y de sus competencias lingüísticas, comunicativas, enciclopédicas y editoriales; todo ello, mediante la aplicación de diversas estrategias para resolver los problemas del texto al momento de leer. Las soluciones inmediatas son aquellas que el corrector aplica al momento de detectar un problema y que en la mayoría de los casos fija de forma definitiva. Existen tres tipos: sin modificación, corrección y reescritura.

No modificar una estructura consiste en dejarla tal como aparece en el texto. Esto ocurre cuando un corrector decide no cambiar nada porque consideró que no había error o no era conveniente reemplazarla por razones estilísticas.

Se entiende por corrección aquellas pequeñas modificaciones que no implican un cambio de palabras o frases. En otras palabras, hay un apego muy fuerte al texto original. Casi siempre son errores ortotipográficos, ortográficos, puntuación y concordancia.

La reescritura se emplea cuando el corrector concluye que la estructura es muy confusa y requiere ser modificada ampliamente, siempre preservando la idea o el mensaje que el autor desea transmitir en el texto. Las modificaciones aquí ya abarcan estructuras más amplias, como palabras, frases, oraciones o incluso un párrafo entero.

Algunos problemas con los que se topa el corrector de estilo no son de fácil solución, las más de las veces, porque no comprende lo que se dice o teme hacer cambios errados. Ante esos casos, el corrector opta por posponer la solución. Bisaillon (2007) presenta tres tipos: sin solución, sugerencia al autor y solución tentativa.

Dejar sin solución alguna estructura significa que no halló por sus propios medios cómo resolver un problema. En tales casos el corrector prefiere consultar con el autor o editor, a fin de que le esclarezca las dudas. Otras veces el corrector sabe cuál puede ser una posible solución ante un problema, pero cree que el autor tiene la última palabra.

Son casos en los que le sugiere modificar aspectos como el tono del texto, algún sinónimo, la reescritura de una oración, el tratamiento, entre otros. Nuevamente, el autor tiene la última palabra.

Por último, el corrector puede optar por implementar una solución tentativa ante un problema difícil de resolver de inmediato. No necesariamente debe consultar con el autor. En estos casos, el corrector espera hallar la mejor solución luego de avanzar en la lectura del texto que corrige, pues allí comprueba si su solución preliminar fue la más acertada o no.

Metodología

Con base en estos elementos teóricos, se indagó empíricamente la actuación de dos correctores veteranos durante la revisión de algunos textos seleccionados por nosotros. Dado que los correctores en general tienen una formación académica y experiencia laboral muy particulares que hacen que no se desempeñen igual ni tomen de forma necesaria las mismas decisiones al corregir textos, nos pareció conveniente enfocar cualitativamente la presente investigación mediante dos estudios de caso. Antes de trabajar con cada informante, fue necesario efectuar un estudio piloto con un tercer corrector veterano, con el propósito de afinar los detalles metodológicos.

Se elicitaron los datos definitivos con protocolos orales concurrentes (Ericsson & Simon, 1993), un método muy utilizado en estudios sobre comprensión lectora, y que en nuestro caso, consistió en pedirles a los correctores que corrigieran unos textos y que simultáneamente verbalizaran todas sus reflexiones sobre las dudas o las decisiones adoptadas sobre los problemas encontrados. El investigador apenas intervino para pedirle a cada informante que continuara hablando cuando había períodos prolongados de silencio.

Se escogieron para este estudio cuatro escritos de prosa ensayística. Para controlar la variable de conocimiento previo, dos textos (1 y 3) abordan temas humanísticos y los otros dos (2 y 4) tratan sobre temas científicos. Los cuatro documentos son reales, es decir, que los errores de ortografía, redacción y estructura allí contenidos no fueron introducidos por el investigador y, además, estaban destinados a su publicación. Las únicas modificaciones hechas por el investigador, para efectos del estudio, fueron las siguientes: 1) eliminar el nombre del autor y de cualquier otra información que aludiera a la fuente; 2) reducir la extensión de los textos a una cuartilla mediante la eliminación de los últimos párrafos, lo que significa que cada uno es un fragmento de todo un artículo; 3) unificarlos tipográficamente. Todos poseen múltiples problemas de estructura, redacción y ortografía, más de lo que un corrector puede estar acostumbrado a enfrentar. La razón para ello es que tales escritos demandan más esfuerzo al corrector en la ejecución de su tarea; de esta manera, se buscó recopilar gran cantidad de datos de interés para el estudio. También fueron impresos en papel, con la finalidad de que cada informante asentara sus correcciones y anotaciones. Ambos correctores corrigieron los mismos textos.

Con respecto al perfil de los correctores, el informante A es Licenciado en Filosofía con quince años de experiencia en el oficio, mientras que el informante B es Licenciado en Letras con seis años de experiencia (ambos poseen estudios de posgrado en Literatura). El informante A nunca recibió formación académica sobre edición o corrección de estilo; en cambio, el informante B, sí. Los dos han corregido textos sobre temas en su mayoría humanísticos.

Todas las verbalizaciones fueron grabadas y luego transcriptas. Se establecieron los siguientes criterios para identificar en las transcripciones los diferentes tipos de estrategias y soluciones que los informantes implementaron al corregir los textos:

Corrección automática: los correctores corrigieron de forma automática ortografía y puntuación con una sola lectura.

Relectura: dado que durante el protocolo oral concurrente los correctores leyeron en voz alta, se consideró que releyeron cuando repitieron una frase, oración o párrafo leído con anterioridad.

Reflexión: 1) comentaron que la estructura es confusa, 2) se formularon a sí mismos preguntas, 3) evaluaron dos o más posibilidades de solución, 4) hicieron una pausa muy prolongada luego de leer, 5) consideraron otra palabra más apropiada.

Búsqueda o consulta de información: el informante B buscó un dato en Internet o en un diccionario para confirmar hipótesis o averiguar algún dato que desconocía. El informante A no utilizó esta estrategia.

Estrategia pospuesta: manifestaron no saber cómo solucionar un error en el momento y decidieron continuar para resolverlo luego.

Sin modificación: 1) no adoptaron soluciones luego de leer, 2) cuando luego de emplear algunas estrategias corroboraron que estaba correcta la estructura y no la modificaron.

Corrección: se apegaron al texto original, es decir, solo corrigieron puntuación, ortografía, ortotipografía y gramática.

Reescritura: añadieron o quitaron palabras o frases. De hecho, los correctores volvieron a leer el texto con los cambios incorporados.

Sin solución: 1) manifestaron no comprender la estructura y decidieron no corregir hasta aclarar sus dudas con el autor, 2) sintieron que demoraban mucho tiempo en un problema, por lo que decidieron dejarlo pendiente para continuar con la corrección del texto.

Sugerencia al autor: incorporaron correcciones o reescrituras más apegadas al estilo o como creyeron comprender la oración, pero admitieron que el autor tiene la última palabra antes de adoptar una solución definitiva.

Solución tentativa: incorporaron correcciones o reescrituras que en el momento no les parecieron las más idóneas.

Seguidamente se procedió a cuantificar estos datos y tabularlos (tablas 1 y 2). Asimismo, se analizó el uso de las competencias, lo cual permitió comprender las motivaciones que tuvieron los dos informantes para emplear las estrategias y soluciones.

abla 1. Estrategias empleadas por los informantes A y B en cada uno de los textos

		Corrección automática	Relectura	Reflexión	Búsqueda o consulta de información	Estrategia pospuesta	TOTAL
INFORMANTE A	Texto 1	5 (6,0%)	30 (36,0%)	42 (50,6%)	0 (0%)	6 (7,2%)	83 (100%)
	Texto 2	5 (7,6%)	21 (32,3%)	30 (46,1%)	0 (0%)	9 (13,8%)	65 (100%)
	Texto 3	6 (7,0%)	33 (38,8%)	37 (43,5%)	0 (0%)	9 (10,5%)	85 (100%)
	Texto 4	6 (8,3%)	20 (27,7%)	35 (48,6%)	0 (0%)	11 (15,2%)	72 (100%)
	TOTAL	22 (7,2%)	104 (34,0%)	144 (47,2%)	0 (0%)	35 (11,4%)	305 (100%)
INFORMANTE B	Texto 1	8 (8,9%)	31 (34,8%)	41 (46,0%)	3 (3,3%)	6 (6,7%)	89 (100%)
	Texto 2	13 (15,8%)	16 (19,5%)	45 (54,8%)	2 (2,4%)	6 (7,3%)	82 (100%)
	Texto 3	7 (7,4%)	38 (40,4%)	43 (45,7%)	1 (1,0%)	5 (5,3%)	94 (100%)
	Texto 4	8 (4,4%)	77 (43,0%)	92 (51,3%)	1 (0,5%)	1 (0,5%)	179 (100%)
	TOTAL	36 (8,1%)	162 (36,4%)	221 (49,7%)	7 (1,5%)	18 (4,0%)	444 (100%)

Tabla 2. Soluciones empleadas por los informantes A y B en cada uno de los textos

		Soluciones inmediatas			Soluciones pospuestas			TOTAL
		Sin modificación	Corrección	Reescritura	Sin solución	Sugerencia al autor	Solución tentativa
INFORMANTE A	Texto 1	5 (13,1%)	13 (34,2%)	14 (36,8%)	4 (10,5%)	2 (5,2%)	0 (0%)	38 (100%)
	Texto 2	1 (4,3%)	9 (39,1%)	4 (17,3%)	6 (26,0%)	2 (8,6%)	1 (4,3%)	23 (100%)
	Texto 3	1 (3,8%)	15 (57,6%)	2 (7,6%)	5 (19,2%)	3 (11,5%)	0 (0%)	26 (100%)
	Texto 4	1 (2,8%)	14 (40,0%)	9 (25,7%)	8 (22,8%)	2 (5,7%)	1 (2,8%)	35 (100%)
	TOTAL	8 (6,5%)	51 (41,8%)	29 (23,7%)	23 (18,8%)	9 (7,3%)	2 (1,6%)	122 (100%)
INFORMANTE B	Texto 1	2 (5,1%)	16 (41,0%)	17 (43,5%)	1 (2,5%)	0 (0%)	3 (7,7%)	39 (100%)
	Texto 2	2 (4,6%)	26 (60,4%)	9 (20,9%)	5 (11,6%)	0 (0%)	1 (2,3%)	43 (100%)
	Texto 3	2 (5%)	23 (57,5%)	10 (25%)	3 (7,5%)	1 (2,5%)	1 (2,5%)	40 (100%)
	Texto 4	3 (6,2%)	28 (58,3%)	16 (33,3%)	1 (2,0%)	0 (0%)	0 (0%)	48 (100%)
	TOTAL	9 (5,2%)	93 (54,7%)	52 (30,5%)	10 (5,8%)	1 (0,5%)	5 (2,9%)	170 (100%)

Estrategias

La actuación del informante A en los cuatro textos fue altamente uniforme, en el sentido de que la proporción en el manejo de estrategias es similar en todos los casos. Al sumar todas las estrategias utilizadas en cada uno de textos, obtenemos los siguientes resultados: se observa un predominio de la relectura y la reflexión, que juntas equivalen al 82,1%. La estrategia pospuesta aparece en tercer lugar con 11,4% y el restante 7,2% corresponde a la corrección automática. La búsqueda o consulta de información no fue utilizada por este corrector.

Al igual que el informante A, el desempeño del informante B fue uniforme en la corrección de los textos. Al sumar todas las estrategias utilizadas en los cuatro textos, obtenemos los siguientes resultados: se aprecia un elevado uso de la relectura y la reflexión, que juntas equivalen al 86,1%. La corrección automática aparece en tercer lugar con 8,1%, 4% corresponde a la estrategia pospuesta y 1,5% a búsqueda o consulta de información ―en este último caso este corrector utilizó una computadora con acceso a Internet y el Diccionario panhispánico de dudas, de la Real Academia Española.

Ambos informantes coincidieron en comenzar su labor con una prelectura de los documentos, para analizar sus características y establecer así un plan de trabajo. Esta actuación se corresponde con la competencia editorial. Sin embargo, en los textos 3 y 4 el informante B sintió la necesidad de detener la prelectura, pues observó que los escritos presentaban tantos problemas de escritura que impedían la comprensión. A veces, durante esta fase, los dos informantes corregían algunos errores ortográficos evidentes. Luego de hacer esta primera tarea, ambos revisaron a fondo oración por oración.

En la actuación de los dos informantes llama la atención la similitud proporcional en el uso de las estrategias. Esto nos da pie para plantearnos el siguiente interrogante: ¿la mayor preferencia por la relectura y reflexión estará directamente relacionada con la complejidad del texto que debieron corregir? Solo estaremos en capacidad de responder a esta pregunta cuando observemos el desempeño de los correctores ante documentos mejor redactados. Este uso casi parejo de ambas estrategias también indica que se usan de forma combinada, como ya lo había documentado Bisaillon (2007).

Los siguientes fragmentos son muestras de los protocolos orales de nuestros dos correctores, los cuales ilustran el uso de cada uno de los tipos de estrategias. Especificaremos también en cada caso las competencias que estimulan su aparición.

Corrección automática

Oración original

Texto 1: «(…) leyes segregacionistas y xenófobas de la Unión Européa».

Verbalización del informante A (motivado por la competencia lingüística): «bueno, aparte de que “Européa” no debe llevar esa tilde, se la quitaría… voy a señalar aquí que la “e” no lleva tilde».

Relectura/Reflexión

Oración original

Texto 2: «Existen al menos para mí, dos condiciones que contradicen dicho planteamiento (…)».

Verbalización del informante B (motivado por la competencia comunicativa): «Existen… [pausa prolongada] al menos para mí… [pausa prolongada] dos condiciones que contradicen dicho planteamiento… dos condiciones que contradicen dicho planteamiento… [pausa prolongada] ¡ah!… [pausa prolongada] Existen… coma… [pausa prolongada] voy a poner aquí “según mi opinión”, porque ese “al menos para mí” está demasiado coloquial…».

Búsqueda o consulta de información

Oración original

Texto 2: «(…) el otro, la frontera de sucesos de los agujeros negros».

Verbalización del informante B (motivado por la competencia enciclopédica): «frontera de sucesos… [pausa prolongada] vamos a ver si esto tiene algún sentido eso de la frontera de sucesos… [busca la información] si es un término la frontera de sucesos… a nombre de Hawking… [pausa prolongada] o sea que está bien»

Estrategia pospuesta

Oración original

Texto 4: «Basta con suplir el equivalente espacial requerido por la exigencia de la materia que se encuentra debajo de los cuerpos para levitarlos, y un excedente de éste para poderlos distanciar o elevar, esto es empuje, es fuerza antigravitacional (…)».

Verbalización del informante A (motivado por la competencia enciclopédica): «Aquí hay dos posibilidades: o empuje y fuerza antigravitacional son lo mismo, que es lo que sugiere esta redacción, o el empuje es el efecto que se consigue aplicando estos procedimientos, o a consecuencia de esta acción [pausa prolongada] que es posible debido a que es una fuerza antigravitacional, es decir, como que el empuje es consecuencia debido a poner en movimiento ciertas condiciones que permiten que la acción de la fuerza antigravitacional… entonces esto lo tendría que aclarar esta persona, porque quizá esta solución que estoy proponiendo sea absurda, está distorsionando lo que quiere decir»

Soluciones

En el informante A, las soluciones inmediatas predominan por encima de las soluciones pospuestas en un 72,1%. De las soluciones inmediatas, la más utilizada fue la corrección con un 41,8%, seguido por la reescritura (23,7%), y dejó sin modificación el 6,5%. En cuanto a las soluciones pospuestas, el informante A dejó pendiente de solución un 18,8%; 7,3% son sugerencias al autor y apenas 1,6%, soluciones tentativas.

En el informante B, las soluciones inmediatas predominan por encima de las soluciones pospuestas en un 90,4%. De las soluciones inmediatas, la más utilizada fue la corrección con un 54,7%, seguido por la reescritura (30,5%) y sin modificación (5,2%). En cuanto a las soluciones pospuestas, el informante B dejó pendiente de solución un 5,8%; 2,9% son soluciones tentativas y apenas 0,5% son sugerencias al autor.

Se aprecia claramente que ambos informantes emplean en un elevado porcentaje soluciones inmediatas; sin embargo, el informante A pospone más soluciones que el informante B. El informante A demostró que es imprudente corregir si no se comprende el sentido del texto, por lo que es preferible que el autor, quien conoce mejor su escrito, aclare las dudas de fondo que tenga el corrector (competencia enciclopédica). Esto lo constata la siguiente reflexión de este informante durante la corrección del Texto 4: «Yo aprendí que hay una palabra que es “adsorción” con “d” [pausa prolongada] y yo no le borro nada a nadie asumiendo que yo… que es que él se equivoca».

Por su parte, aunque el informante B también pospuso soluciones con el propósito de recibir aclaratoria por parte del autor, procuró en todo momento resolver los problemas de la mejor manera posible por sus propios medios, acudiendo en muchos casos a la consulta de información en Internet.

Ante esto cabe preguntarse: ¿el modo de trabajar los textos en fase de originales pudiera ser una variable que influya en la aplicación de soluciones? Es factible. El informante B se preocupa en corregir lo más que se pueda en el texto, incluso detalles tan mínimos como espacios de más. Se centra más en la forma que en el fondo. Ello explicaría la baja cantidad de soluciones pospuestas implementadas por él y el alto volumen de soluciones inmediatas.

En el caso del informante A, su principal preocupación es la coherencia en la estructura del texto. En esta fase de la corrección se centra más en el fondo que en la forma. Entonces esto hace que parte de su trabajo como corrector consista en tener una sesión de trabajo con el autor para aclarar todas las dudas luego de revisar por primera vez el original.

A continuación se presentan fragmentos de los protocolos orales de nuestros dos correctores, los cuales ilustran el uso de cada uno de los tipos de solución. Al igual que en las estrategias, se especifican en cada caso las competencias que estimulan su aparición.

Soluciones inmediatas

Sin modificación

Oración original

Texto 1: «Sucede en nuestro país cuando a alguna persona se le pregunta si es de derecha, con fiereza lo niega y reclama esa pregunta como una ofensa».

Verbalización del informante A (motivado por la competencia comunicativa): «No me parece muy correcta aquí “reclama esa pregunta como una ofensa”, tal vez “protesta esa pregunta como una ofensa”… pero [pausa prolongada] creo que esto tiene una pátina como oral… yo la respetaría [pausa prolongada] le dejaría esa cosa que… una marca de estilo de la persona… de su voz».

Corrección

Oración original

Texto 2: «se presume que todos los campos pueden ser unificados, pero, hasta el presente no ha sido posible, primordialmente por el desconocimiento de la forma del universo y del funcionamiento de la fuerza más débil, la gravitatoria (…)».

Verbalización del informante A (motivado por la competencia comunicativa): «Quitaría esta coma aquí, aunque [pausa prolongada] creo que lo riguroso es que aquí haya una coma también… pero, hasta el presente, no ha sido posible… [pausa prolongada] primordialmente consciente de la forma, pero se rompe la fluidez de la lectura. Obliga como a ir a trompicones, y tal vez podría simplemente no tener esta coma acá».

Reescritura

Oración original

Texto 2: «Existen al menos para mí, dos condiciones que contradicen dicho planteamiento (…)».

Verbalización del informante B (motivado por la competencia comunicativa): «voy a poner aquí “según mi opinión”, porque ese “al menos para mí” está demasiado coloquial».

Soluciones pospuestas

Sin solución

Oración original

Texto 2: «pero, el porqué los cuerpos se atraen sigue siendo un enigma para la física clásica teórica y tu persona».

Verbalización del informante B (motivado por la competencia comunicativa): «este “tu persona aquí”… no sé si esto sea una carta o un [pausa prolongada] un comentario de un blog o algo así, pero voy a poner otra vez “consultar con autor o editor”».

Sugerencia al autor

Oración original

Texto 3: «(…) es uno de los creadores venezolanos que obedece al ejercicio de las artes integrales hecho que ejerce a la manera de la expresión poética del artista y teórico Juan Calzadilla».

Verbalización del informante A (motivado por la competencia comunicativa): «Aquí hay un problema: yo creo que podría decir: a la manera del artista y teórico Juan Calzadilla… y le preguntaría si él está de acuerdo con decirlo de esta manera [pausa prolongada] mmm [pausa prolongada] yo le pondría esta pregunta aquí, hecho en forma de pregunta… Ajá [pausa prolongada] le preguntaría si tal vez esta forma de redactarlo a él le parece mejor, si dice lo que quiere decir».

Solución tentativa

Oración original

Texto 2: «la gravedad es la única fuerza que puede actuar a gran distancia, la más desconocida, ya que no se sabe como actúa pero sí como se manifiesta, tanto así, que los físicos teóricos opinan que al descifrarse ésta, será posible la total unificación de los campos».

Verbalización del informante A (motivado por la competencia enciclopédica): «La clave… para… la total unificación… está… en descifrar… por qué los campos se atraen… pareciera que esto es lo que quiere decir… lo que pasa es que es algo que hay aquí… pero tendría que consultarlo, para estar seguro de que eso es lo que exactamente quiere él decir, y bueno, cómo se vincula esto con el hecho de que hay una fuerza que pueda funcionar a gran distancia… Digamos, yo podría tener una… imaginarme por qué, pero eso es meterme yo en el texto [reescribe “La clave para la total unificación está en descifrar por qué los campos se atraen” en lugar de “al descifrarse ésta, será posible la total unificación de los campos”]».

Textos Humanísticos vs. Textos Científicos

Una variable que se controló en este estudio fue el tópico del texto, pues, por lo general, surgen mayores dudas cuando se lee un escrito cuya materia es desconocida o poco conocida por el lector, sobre todo, si tenemos presente que nuestros dos informantes poseen formación en carreras humanísticas.

Los datos revelan que el tópico del texto no ejerce influencia significativa en el uso de estrategias, pues las proporciones son similares tanto en cada tipo de texto como en cada informante (tabla 3). En cambio, sí se observan diferencias con respecto a las soluciones aplicadas (tabla 4). El informante A pospone más soluciones en los textos científicos que en los humanísticos. Cada vez que el informante A no estaba seguro del significado de algún término o el sentido de alguna oración, optaba por posponer la solución. Contrario a lo que podía esperarse, el informante B pospuso más soluciones en los textos humanísticos. Aunque este corrector comentó que los textos científicos eran difíciles, procuró solucionar de forma inmediata los problemas que detectaba, como en efecto ocurrió con el Texto 4, en el cual apenas pospuso una sola solución.

Tabla 3. Estrategias empleadas por los informantes A y B en los textos humanísticos y científicos

		Corrección automática	Relectura	Reflexión	Búsqueda o consulta de información	Estrategia pospuesta	TOTAL
Textos humanísticos	Inf. A	11 (6,5%)	63 (37,5%)	79 (47,0%)	0 (0%)	15 (8,9%)	168 (100%)
	Inf. B	15 (8,1%)	69 (37,7%)	84 (45,9%)	4 (2,1%)	11 (6,0%)	183 (100%)
Textos científicos	Inf. A	11 (8,0%)	41 (29,9%)	65 (47,4%)	0 (0%)	20 (14,5%)	137 (100%)
	Inf. B	21 (8,0%)	93 (35,6%)	137 (52,4%)	3 (1,1%)	7 (2,6%)	261 (100%)

Tabla 4. Soluciones empleadas por los informantes A y B en los textos humanísticos y científicos

		Soluciones inmediatas			Soluciones pospuestas			TOTAL
		Sin modificación	Corrección	Reescritura	Sin solución	Sugerencia al autor	Solución tentativa
Textos humanísticos	Inf. A	6 (9,3%)	28 (43,7%)	16 (25,0%)	9 (14,0%)	5 (7,8%)	0 (0%)	64 (100%)
	Inf. B	4 (5,0%)	39 (49,3%)	27 (34,1%)	4 (5,0%)	1 (1,2%)	4 (5,1%)	79 (100%)
Textos científicos	Inf. A	2 (3,4%)	23 (39,6%)	13 (22,4%)	14 (24,1%)	4 (6,8%)	2 (3,4%)	58 (100%)
	Inf. B	5 (5,4%)	54 (59,3%)	25 (27,4%)	6 (6,5%)	0 (0%)	1 (1,0%)	91 (100%)

Conclusiones

El uso de estrategias para resolver problemas de escritura y la aplicación de soluciones dependen fundamentalmente de tres factores: 1) las características particulares del texto que se corrige, 2) las competencias del corrector y 3) de su propio estilo de trabajo.

Además de los múltiples problemas de redacción que debieron confrontar, fue evidente que muchas estrategias y soluciones implementadas por nuestros informantes estuvieron motivadas por las características de los textos: adecuación del género literario al lenguaje, estructura discursiva y conciencia de la audiencia (lectores); búsqueda de información o consulta al autor ante dudas terminológicas; y plan de trabajo. Si bien el tópico de los textos no parece influir en el uso de las estrategias, sí se notan diferencias en las soluciones, pero hay que acotar que la variación depende en mayor medida del corrector más que por el tópico en sí.

La relación entre las competencias del corrector y el uso de las estrategias y soluciones es altamente estrecha. En ambos informantes, la corrección automática se activa de manera exclusiva con la competencia lingüística; las estrategias de relectura y reflexión pueden emplearse para todas las competencias, y la estrategia pospuesta se utiliza de la mano de las competencias enciclopédicas y comunicativas. Con respecto a la aplicación de soluciones, se observa que en ambos informantes predominan motivaciones comunicativas en casi todos los casos; hay especial preferencia por posponer soluciones cuando se activa la competencia enciclopédica, y la competencia lingüística se refleja más en la solución inmediata corrección. La competencia editorial se observa más en el modo de trabajar de los informantes. El hecho de que se pospongan soluciones en considerable proporción deja claro que esta corrección es la primera de muchas otras que tendrá el texto, lo cual es aplicable en la primera fase del trabajo editorial. Los informantes manifestaron su preferencia por revisar los textos en su versión digital en la fase de original, sobre todo tratándose de textos con una precaria calidad de escritura.

Finalmente, el estilo de trabajo de cada uno de los correctores también condiciona sobre todo las soluciones. El informante A prefiere en la fase de originales enfocarse en el fondo más que en la forma y así corregir aspectos como la estructura del texto, el sentido y coherencia de las ideas y argumentos, y el uso adecuado de las palabras. Además, este informante siempre contempla dentro de su plan de trabajo tener una cita con el autor para aclarar las dudas y discutir aspectos del texto. El informante B se enfoca un poco más en la forma que en el fondo, pues corrige incluso detalles ortotipográficos como espacios de más. Asimismo, este informante intenta resolver dudas por sus propios medios buscando la información en fuentes de referencia, y solo contempla consultar con el autor si no le es posible solucionar un problema de fondo en el momento.

Estos hallazgos demuestran de manera contundente que no es suficiente conocer a fondo la gramática de la lengua materna o de trabajo para ser corrector. Para ejercer este oficio de manera exitosa hay que saber también aspectos comunicativos, enciclopédicos y editoriales.

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[1] Magíster en Lingüística Aplicada por la Universidad Simón Bolívar (USB) (Caracas, Venezuela). Licenciado en Letras por la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB) (Caracas, Venezuela). Profesor de la cátedra de Morfosintaxis en la Escuela de Comunicación Social de la UCAB y Corrector de ortotipografía y de estilo. Correo electrónico: rtavares@ucab.edu.ve

Fecha de recepción: 21-10-2011. Fecha de aceptación: 05-12-2011.

Gramma, XXII, 48 (2011), pp. 170-190.

© Universidad del Salvador. Facultad de Filosofía y Letras. Instituto de Investigaciones Literarias y Lingüísticas de la Escuela de Letras. ISSN 1850-0161.

^[2] Olson afirma lo mismo en los siguientes términos: «La lectura consiste en recuperar o inferir las intenciones del autor a través del reconocimiento de símbolos gráficos. Ni el reconocimiento de las palabras ni el de las intenciones por sí solos constituyen la lectura. Los significados o intenciones reconocidos tienen que ser compatibles con las pruebas gráficas» (1998, p. 300).

^[3] Traducción libre del autor.

^[4] La definición que ofrece Chomsky ilustra de cierta manera la actitud de un corrector cuando considera que determinada estructura es aceptable: «locuciones (“utterances”) que son perfectamente naturales e inmediatamente comprensibles sin tener que sacar el lápiz, y que no tienen nada de extravagantes ni de estrafalarias» (1999, p. 12) [cursivas añadidas].

^[5] En el texto original, Bisaillon utiliza el término No strategy, es decir, que el corrector corrige de manera automática un error sin utilizar otras estrategias. En esta investigación adoptamos el término corrección automática.

^[6] Traducción libre del autor.