A. Alujas Vega, I. Medina Soler y M. Moreno Fernández. SIGNOS ELE Nº 6, marzo 2012, ISSN 1851-4863.
Recibido: 20/01/12 - Evaluado: 20/02/2012 - Publicado: 28/03/2012
Análisis y reformulación de una secuencia didáctica en un manual de enseñanza E/LE
(Analysis and re-design of a teaching sequence in an E/LE
coursebook)
Cómo citar este artículo
Amelia Alujas Vega
Universidad de Verona (It.)
ameliaalujas@gmail.com
Isabel Medina Soler
Universidad de Alicante
isblmedina@gmail.com
Moisés Moreno Fernández
Instituto Cervantes de Belgrado
moisesmoreno.81@gmail.com
Resumen
El presente trabajo aspira a optimizar una secuencia didáctica de un manual de enseñanza E/LE que corresponde al nivel B2, según el MCER (Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación). En un primer momento, el artículo identifica la secuencia seleccionada y da cuenta de la serie de dificultades didáctico-pedagógicas producidas a partir de su aplicación en la práctica de la enseñanza de ELE con grupos de estudiantes universitarios; dificultades que, en líneas generales, se vinculan con el sustento teórico de un modelo que prioriza los contenidos gramaticales y que, al derivar de una visión estructural del lenguaje, descuida a su vez las correlaciones y el andamiaje entre los contenidos propuestos. Por otra parte, este artículo presenta una nueva propuesta desde la que intenta superar los inconvenientes observados en la aplicación de la secuencia original; por ello expone, previamente, las razones y las críticas que motivan su reformulación didáctica en ciertas secciones de la unidad seleccionada.
Palabras clave: andamiaje, reestructuración, producción de materiales, diseño, input, intake.
Abstract
This paper aims to optimize a didactic
sequence of a teaching manual of E/LE B2, according to the MCER (the Common
European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment).
Initially, the article identifies the selected sequence and gives an account of
the number of didactic and pedagogical difficulties produced when performed
with groups of university students; difficulties that, in general, are linked
to the theoretical basis of a model that prioritises the grammatical content
derived from a structural view of language, and that neglects the correlations
and the frames between the proposed content. On the other hand, this article
aims to present a new approach to solve the drawbacks observed in its
application. Previously, reasons and criticism that motivate a new didactic
reformulation in certain sections of the selected units are outlined.
Key words: scaffolding,
restructuring, production of material, design, input, intake.
I. Introducción
La idea de este trabajo
surgió a partir de las tareas realizadas para la asignatura de Análisis,
Diseño y Producción de Materiales Didácticos en el Máster de Lingüística
Aplicada para
En este trabajo presentamos una propuesta de adaptación y mejora de una secuencia didáctica tomada del manual E/LE: Sueña 3: Libro del Alumno (2007), pp. 98-103 de la editorial Anaya, que corresponde al nivel B2 según el MCER (Marco Común Europeo de Referencia). Ateniéndonos específicamente al manual seleccionado, exponemos los inconvenientes fundamentales con los que nos hemos encontrado aquellos docentes que lo utilizamos en el aula; se trata de cuestiones que se reducen, en líneas generales, a dos problemas básicos: la priorización de los contenidos gramaticales derivados de una visión estructural del lenguaje y la carencia de andamiaje entre ellos.
Con este plan de mejora proporcionamos un carácter metodológico más actual e interactivo, basado en situaciones reales más cercanas a la realidad de los estudiantes, es decir, vinculadas con sus experiencias cotidianas. Pensamos que de este modo el uso del manual será más eficaz respecto de la enseñanza de los contenidos. Por eso, el objetivo principal de nuestra propuesta consiste en ofrecer al profesor la reformulación de una secuencia didáctica que tienda a enmendar los problemas que suponen ciertas aplicaciones didáctico–pedagógicas de los manuales.
Hemos organizado el trabajo en dos partes:
- En el apartado II, evaluamos la secuencia original según los criterios del enfoque comunicativo. Y explicamos los fundamentos en los que nos hemos basado para la motivación de nuestra propuesta.
- En el apartado III presentamos la nueva aplicación tomando como punto de referencia los principios del enfoque comunicativo y por tareas.
Asimismo, hemos aplicado la reformulación de esta secuencia a dos grupos meta con perfiles diferentes: por una parte a grupos de unos 30 estudiantes universitarios que estaban aprendiendo español en contexto de inmersión; por tanto, grupos plurilingües de estudiantes pertenecientes al programa de intercambio Erasmus. Y, por otra, a grupos en contexto de no inmersión, fundamentalmente italianos, que estaban cursando estudios en sus propios países (grupos monolingües).
En ambos casos hemos obtenido resultados satisfactorios y conseguimos atraer el interés de nuestros estudiantes. También logramos los mismos los objetivos fijados por el manual en la unidad didáctica.
II. Análisis de las actividades originales y justificación de las modificaciones. Presentación de la nueva propuesta de actividades
En este apartado analizamos cada una de las actividades incluidas en la secuencia didáctica seleccionada, siguiendo el mismo orden que propone el manual. Hemos escogido tres secciones de la unidad didáctica en cuestión. Son secciones fijas que aparecen en todas las unidades con los mismos títulos:
- Primera sección: “Palabras, palabras”, diseñada para la adquisición de léxico nuevo.
- Segunda sección: “Normas y reglas”, presenta la parte gramatical de la unidad, las oraciones de relativo.
- Tercera sección: “Bla, bla, blá”, basada fundamentalmente en la práctica de los contenidos presentados.
Primera sección: “Palabras, palabras”
1. La unidad didáctica se inicia con esta sección, que corresponde a una actividad de comprensión lectora y se trata de una carta de reclamación. Esta carta constituye el input prioritario de la sección –ya que ocupa un lugar preferencial para la presentación de contenidos-. Sin embargo, la carta de reclamación presenta ciertos problemas didácticos que pasamos a analizar:
a.
Aparece descontextualizada en la unidad y es la única
actividad que se exhibe sin numeración previa; el manual no ofrece
instrucciones que orienten la lectura de la carta ni sugiere prácticas o
actividades que estimulen la comprensión de su lectura.
b.
El manual presenta la carta en un formato que no cumple con
las características prototípicas del género epistolar: fecha, dirección y
fórmulas de cortesía.
c.
En el margen derecho de la carta se inserta una viñeta, cuyos
objetivos probablemente sean, por un lado, presentar los contenidos de un modo
atractivo y, por otro, ilustrar algunas palabras que aparecen posteriormente en
las actividades de vocabulario. Pero ni el diseño ni la localización ni los
objetos que aparecen en ella son claramente identificables; la falta de activación
de la viñeta hace que pase desapercibida tanto para el profesor como para el
estudiante, ya que el manual no incluye ninguna explotación que la referencie.
d.
Otro aspecto destacable atañe a la fuente del texto de la
carta. El manual remite a un artículo aparecido en la prensa, pero se
aclara que ha sido readaptado.
e.
Respecto del método y la presentación del componente léxico
en la carta, se trata de un texto relativamente breve en el que aparecen
mezclados términos que pertenecen a diferentes niveles de registros de lengua;
por ejemplo, el término “luxación…” (perteneciente al registro culto, al
vocabulario del ámbito de la medicina –variedad diastrática–) se combina con
términos de registro coloquial como “tullido, batacazo…” (variedad diafásica),
a su vez también mezclados con términos anacrónicos o de uso poco frecuente
como “bandurria”. Pensamos que tal mezcla de registros es una selección
poco acertada y además no se corresponde con los objetivos léxicos de la unidad
didáctica.
f.
Finalmente destacamos el tono irónico y jocoso con el que se
vehicula el texto de la carta de reclamación; aun comprendiendo el intento de
los autores por amenizar los contenidos de la misma, resulta poco didáctico
mostrar un modelo de carta de reclamación, exponiendo únicamente este recurso
para su redacción.
2.
Pensamos que por tratarse de un nivel B2, es más conveniente recurrir a textos
originales (realias) que presentar adaptaciones. Por eso, en nuestra
propuesta, hemos sustituido la carta del manual por una carta auténtica que,
además, sirva como modelo del género epistolar.
Por otra parte, si bien en la redacción de una carta de
reclamación es posible entremezclar cierta ironía en el contenido: en la carta
de referencia, la ironía no constituye un rasgo estilístico prioritario. De
modo que creemos que el manual utiliza este recurso con la intención de
proponer una serie de juegos de palabras que terminan resultando
incomprensibles para el alumno e incluso contraproducentes; por ejemplo, los alumnos
no reconocen como sugerente el nombre atribuido al emisor de la carta: señor José
Patachicle; desafortunadamente, tales características no producen el
objetivo deseado, como nos ha demostrado la experiencia a aquellos que
trabajamos con el manual.
3.
En nuestro plan de mejora incorporamos la carta de reclamación como pretexto
para introducir los mismos objetivos léxicos y gramaticales que propone el
manual en la unidad: el mobiliario urbano y las oraciones subordinadas de
relativo. La nueva carta que presentamos es también el texto con el que
se desarrolla la destreza de la comprensión lectora. Sin embargo,
proponemos fomentar las tres fases del proceso de la lectura: la prelectura,
el acto de la lectura y la poslectura.
En la fase de prelectura, hemos incorporado un ejercicio
previo a la carta. De este modo activamos las experiencias y los conocimientos
previos de los estudiantes; el objetivo es proporcionarles puentes o andamiajes
entre lo que ellos ya saben y lo que van a aprender. Para ello, mostramos unas
fotografías donde es posible reconocer una serie de problemas comunitarios
(véase el apartado III); determinamos, además, los propósitos de la lectura: la
práctica de la reclamación, y también añadimos algunas preguntas. Por otra
parte, pensamos que las fotografías presenta un formato más atractivo y actual
para los estudiantes que el dibujo original.
Para el acto de la lectura hemos optado por utilizar una
muestra real como texto; se trata de una carta dirigida al director del diario.
De esta manera, presentamos el modelo de lenguaje y la tipología textual del
género epistolar.
En la fase de poslectura añadimos una serie preguntas, cuyo
objetivo se basa en centrar la atención en el modelo de carta y en la
comprensión general de su contenido.
1.
Actividad de léxico: “Completar definiciones con
palabras aparecidas en la carta”
En el manual, esta actividad aparece
numerada. Se trata de un ejercicio típico de cloze test para seleccionar
el léxico, que tampoco resulta eficaz, ya que no todas las palabras son
relevantes para el contenido de la unidad; aparece de nuevo la palabra bandurria,
que designa un instrumento musical, y que es ajena a los objetivos léxicos de
la unidad. Este ejemplo ilustra lo que se ha mencionado acerca de la
importancia que –en esta secuencia didáctica– se les otorga a ciertas palabras
que no se corresponden con la frecuencia de uso en la lengua española.
En cuanto al procedimiento que el manual
ha utilizado para la comprensión de algunas definiciones, resulta
antipedagógico el hecho de partir de juegos de palabras de difícil resolución
–y que algunas veces se realizan con relación a la forma de la palabra y,
otras, con relación a su significado–: por ejemplo, borde referido a
carácter, muleta a partir de mulata.
Tal y como está planteado, el ejercicio
no facilita la comprensión del vocabulario, sino que llega a ser confuso e,
incluso, contraproducente para el proceso de aprendizaje del alumno. De modo
que nosotros hemos orientado la actividad a la práctica del vocabulario relevante
para la consecución de la tarea final, y hemos excluido los juegos de palabras
y los términos con menor frecuencia de uso.
Por otra parte, la actividad se ha
transformado para ser realizada en grupo, con lo que se pretende estimular la
interacción a partir de la negociación de significados. Las actividades
resultantes corresponden a las actividades 3 y 4 de la nueva unidad didáctica,
con las que se ha querido, además de tratar el contenido léxico, reforzar las
estrategias de aprendizaje de los alumnos.
2. Actividad
de léxico: “Detectar palabras del ámbito de la medicina aparecidas en el texto
y confeccionar una lista”
En esta actividad se incluye exclusivamente un léxico no relevante
para los contenidos que se pretende enseñar, ya que el léxico de la medicina no
forma parte de los objetivos de la unidad. Es también destacable que esta
actividad requiere la misma manera de trabajar que se utilizaba en la actividad
1 de la unidad original; es decir, se trata de una actividad planteada para realizarla
de manera individual y escrita, de nuevo del tipo cloze test e
igualmente está ubicada en la fase de reconocimiento del input. Por todo
ello, hemos optado por la supresión de esta actividad en la reformulación de la
unidad didáctica.
3. Actividad de léxico:
“Definición de palabras del texto y construcción de ejemplos propios”
Aparentemente, esta actividad pretende subsanar la aparición en el
texto de palabras nuevas de especial dificultad para el estudiante. De ahí que
se le pida al estudiante que explique el significado de dichas palabras y que
construya frases con ellas. Después de leer las instrucciones se observa que
estas llevan a realizar tareas redundantes, ya que por una parte el estudiante
debe explicar el significado de la palabra y, por otra, construir una frase.
Las mejoras aplicadas a esta actividad se refieren a la
negociación de significados y a la activación del conocimiento del mundo de los
estudiantes, de manera que se explota el potencial comunicativo de la misma.
Para ello hemos cambiado las instrucciones, como se observa en las actividades
3 y 4, de modo que los estudiantes ahora deben inferir el significado de las
palabras a partir del texto y contrastarlo y negociarlo con su compañero. Con
ello se pretende estimular la negociación de significados y la reflexión sobre
los procesos del propio aprendizaje. Solo será a posteriori cuando los
estudiantes verificarán sus hipótesis con la ayuda del profesor.
4. Actividad
de léxico: “Relacionar imágenes con palabras del ámbito del mobiliario de la
casa que aparecen en el texto”
Además de que la selección del vocabulario no era la adecuada, si
pensamos en el campo semántico al que corresponden (mobiliario de la casa), el
nivel de dificultad parece ser inferior al nivel avanzado B2 de lengua que
tienen los alumnos. Pensamos que se trata de palabras que ya forman parte del intake
de los alumnos y que, por lo tanto, pueden provocar desmotivación al no aportar
conocimiento nuevo. La dificultad de la tarea, por otra parte, es mínima, ya que
no creemos que el hecho de relacionar palabras con imágenes suponga un reto
estimulante para el alumno, máxime cuando se trata, como aludíamos arriba, de
palabras pertenecientes a niveles de enseñanza inferiores, como por ejemplo la
palabra lámpara.
Siguiendo el tipo de agrupamiento de las actividades
comentadas hasta el momento, se trata también de una actividad para realizar
individualmente. Como ocurrió en casos anteriormente comentados, esta actividad
ha sido suprimida en nuestra propuesta.
5. Actividad de léxico: “Señalar en una foto
los referentes de palabras del ámbito del mobiliario urbano aparecidas en el
texto”
En primer lugar, hay que destacar el reducido tamaño del apoyo
visual, teniendo en cuenta que la tarea consiste en señalar sobre la imagen los
referentes visuales correspondientes a la lista de palabras. Por otra parte, la
realización de la actividad no permite una retroalimentación ni clara ni tan
siquiera viable por parte de profesor, ya que no existe un sistema que facilite
la corrección (relacionar palabras con números o letras en la imagen, por
ejemplo). Finalmente, una vez más destaca la ausencia de interacción entre los
estudiantes.
En nuestro plan de mejora esta actividad se sustituiría
por las actividades 5 y 6 de nuestra secuencia. En la actividad número 5, los
estudiantes tendrán que completar el plano real de un recinto ferial, lo cual
pensamos que puede ser más motivador para los alumnos que la rotonda de tráfico
incluida en la actividad original. Para la realización de la nueva actividad
los estudiantes trabajan en parejas, negociando el significado, reciclando el
vocabulario y argumentando sus decisiones. En la actividad número 6, se
busca ampliar la actividad anterior asignando a los alumnos el rol de constructores
de tres zonas diferentes, para las que deberán seleccionar qué elementos del
mobiliario y servicios se instalan y dónde, todo ello de manera argumentada
también y trabajando en parejas. Con esta actividad se pretende ampliar el
vocabulario del mobiliario urbano así como fomentar la interacción entre los
alumnos.
6. Actividad de léxico: “Relacionar
expresiones aparecidas en el texto con su significado”
Hemos suprimido esta actividad al igual que hicimos con la
actividad 2, ya que su realización consiste en la mera tarea de relacionar la
expresión con el significado, dejando a un lado la práctica en contexto, que
permitiría el reciclaje de estas frases coloquiales en las situaciones donde se
usan frecuentemente, a través de lo cual los estudiantes podrían entender mejor
su significado.
Segunda sección: “Normas y reglas”
Las oraciones subordinadas de relativo
Esta sección está dedicada al contenido gramatical de las
oraciones de relativo. Específicamente se trata del uso del indicativo y el
subjuntivo en las oraciones de relativo especificativas con el pronombre
relativo que. En primer lugar, hay que destacar la escasa información
gramatical que se le da al alumno a través de una sola regla gramatical que, en
nuestra opinión, es demasiado generalizadora (antecedente conocido o de
existencia segura=indicativo; antecedente desconocido o cuya existencia no es
segura=subjuntivo; antecedente negado=subjuntivo) y que resulta insuficiente
para la correcta realización de las actividades posteriores, ya que aparecen
frases aisladas de su contexto en las que podemos esperar tanto un modo como
otro.
Por otra parte, la respuesta que se espera del alumno no
se corresponde con la regla gramatical dada, sino con una regla nueva que no le
es explicada al estudiante: la usual relación entre los tiempos verbales pasado
y presente con los antecedentes conocidos y la del tiempo verbal futuro
con los antecedentes desconocidos.
Tampoco se presentan explicaciones sobre el hecho de que
las oraciones explicativas siempre aparecen en modo indicativo, aunque las
actividades exhiben frases de este tipo. En nuestra propuesta esta pequeña nota
gramatical con la regla dada es sustituida por una sistematización que debe
realizar el alumno a partir de la reflexión sobre un ejemplo extraído de la
carta que introdujo la secuencia y de pequeños textos contextualizados en boca
de tres ciudadanos que manifiestan su parecer sobre la situación de su ciudad.
A continuación pasamos a comentar esta actividad.
7. Actividad de gramática: “Conjugar el verbo
en pares opuestos atendiendo a una regla dada”
Como dijimos arriba, el tipo de ejercicio con frases
descontextualizadas no parece el apropiado para trabajar este punto gramatical,
puesto que aparecen oraciones que admiten una doble respuesta en cuanto a modo
verbal se refiere.
En esta actividad de nuestra propuesta buscamos que
el alumno infiera a través de ejemplos contextualizados la selección correcta
entre indicativo/subjuntivo en las oraciones de relativo, para lo que
rescatamos como punto de partida un ejemplo aparecido en la carta al director
utilizada al comienzo de la secuencia. Posteriormente se refuerza el ejercicio
con fragmentos de textos donde el alumno debe seleccionar entre indicativo y
subjuntivo.
Los textos, debidamente contextualizados, no admiten doble
respuesta, con lo que el profesor y el estudiante pueden comprobar si se
asimilaron o no los conocimientos gramaticales que fueron objeto de estudio.
Cuadro de explicación gramatical
Además de la breve nota gramatical comentada arriba, la secuencia
incluye –después de la actividad 7– un cuadro gramatical con ejemplos. En
nuestra opinión, las explicaciones que contiene sobre el uso de uno u otro modo
verbal pueden llevar a confusión a los alumnos. Por ejemplo, el uso del indicativo
se indica para “antecedente conocido, concreto o cuya existencia es segura para
el hablante, aunque no lo conozca”.
También se incluye en la explicación la aparente
contradicción de que el indicativo puede usarse tanto para algo conocido como
no conocido, al estudiante no se le indica en ningún momento qué es o a qué nos
referimos cuando hablamos de antecedente en gramática. Podemos decir que
la explicación, por tanto, es puramente gramatical pero incompleta.
Los ejemplos son pares alternantes con indicativo y
subjuntivo (La secretaria que habla/hable cinco idiomas conseguirá el
puesto; Busco la vacuna que cura/cure…) pero en ningún caso se hace
referencia a la información contextual, que es la que realmente desambigua la
elección entre un modo u otro. Por otra parte, el apartado donde se explica que
la negación del antecedente está ligada al modo subjuntivo también puede llevar
a confusión.
En primer lugar, se dan como antecedentes negados no,
nadie, nada, ninguno, es decir, se incluye el adverbio de negación no
como antecedente negado. Se elude la explicación de cómo se combina este
adverbio con los pronombres indefinidos para formar una estructura en la que se
produzca negación del antecedente: no hay nadie, no hay nada, no hay
ninguno, o doble negación en español. Además de la desacertada inclusión
del no en el paréntesis y de la elisión de una correcta explicación de
la estructura de la doble negación, de una manera del todo incoherente, el
único ejemplo aportado incluye precisamente aquello que se eludió explicar,
esto es, un ejemplo de doble negación (No hay nadie en clase que entienda
árabe). Ejemplos que podrían servir de contraste y que los estudiantes
podrían incluir erróneamente tampoco son aludidos, como los casos en los que el
pronombre indefinido es negativo y, por el contrario, se requiere el indicativo
y no el subjuntivo (Nadie en clase entiende árabe).
Podemos concluir diciendo que la regla gramatical se
presenta de una manera que puede llevar al estudiante a generalizarla en casos
en los que no funciona; ya que, por una lado, no hay contexto para los ejemplos
y, por otro, no son los ejemplos más adecuados para la regla que se está
formulando; como vimos arriba, a veces, queda sin explicar la estructura que se
intenta ejemplificar.
8. Actividad de gramática: “Explicar el uso de
indicativo o subjuntivo en ejemplos dados”
La realización de la actividad consiste solo en la aplicación
mecánica de la regla gramatical del cuadro anterior, sin necesidad de
comprender el significado de la oración ni de recurrir a un contexto dado. Los
estudiantes se limitarían a identificar el modo verbal e indicar, según éste,
si el antecedente es conocido o no. En nuestra propuesta de unidad hemos
eliminado esta actividad.
9. Actividad de gramática: “Conjugar el verbo en ejemplos”
Como dijimos en la introducción de esta sección, el tipo de
ejercicio no parece el más adecuado, ya que aparecen oraciones que
admiten una doble respuesta. Al recurrir a las claves del Libro del Profesor en
busca de explicaciones para las respuestas esperadas por parte de los alumnos,
observamos que se alude a explicaciones que no aparecen en el libro del alumno
en ningún momento y cuya ausencia ya señalamos arriba. Se trata de la relación
habitual entre los tiempos verbales pasado y presente con el
antecedente conocido y del tiempo verbal futuro con el antecedente
desconocido. En nuestra secuencia hemos eliminado esta actividad ya que al
igual que la anterior carece de contexto.
10. Actividad de gramática: “Completa con tu
compañero los diálogos con oraciones de relativo”
La primera modificación realizada sobre la actividad original
atañe al contenido. En dicha versión, los diálogos tenían lugar en una agencia
de viajes, una agencia de trabajo temporal y una agencia matrimonial.
Siguiendo de una manera coherente el desarrollo de nuestra
secuencia, acotamos el contenido al tema de la ciudad y las mejoras propuestas
por los ciudadanos que habitan en ellas. Además, la actividad se ha desdoblado
en dos, con el fin de dejar al alumno mayor creatividad y libertad según se
avanza en la realización de las actividades y va recibiendo más input y
más herramientas para producir lengua comunicativamente.
La primera de ellas es una actividad semidirigida en la
que los alumnos deben elegir entre los dos modos, además de poder escoger el
verbo que consideren oportuno. Como la actividad no está formada por frases
concretas sino que la componen frases en contexto, puesto que se trata de
párrafos de diferentes personas, esto facilita la resolución por parte del
alumno y evita la posibilidad de una doble respuesta.
El vocabulario incluido en la versión original de este
ejercicio tampoco correspondía al de la unidad, algo que hemos tenido en cuenta
a la hora de diseñar el nuevo texto. Esta actividad intenta ser más libre y
tiene el objetivo de fomentar la producción oral de los alumnos, y no
únicamente de fijar la forma como había sido el propósito de las actividades
trabajadas hasta ahora, para prepararlos para el debate final de las fases
posteriores de la secuencia.
11. Actividad de gramática: “Clasificación de oraciones de
relativo”
Esta actividad, que bien podría dirigirse a lograr una
sistematización de contenidos, se convierte en un simple ejercicio
clasificatorio, que no necesita de la reflexión ni de haber comprendido la
regla gramatical.
La identificación está dada en las tablas (antecedente
conocido o concreto= indicativo; y, antecedente desconocido o negado=
subjuntivo); con lo que el estudiante realmente puede no prestar atención al
significado de los ejemplos y resolver la actividad correctamente, tan solo
mirando el tiempo del verbo o la aparición o no de la negación. Esta actividad
también ha sido suprimida en la nueva secuencia.
Tercera
sección: “Bla, bla, bla”
12. Actividad oral de argumentación
En primer lugar es necesario remarcar que todos los ejemplos de la
secuencia didáctica original hasta esta sección están en presente, con lo que
los estudiantes necesitan únicamente usar el presente de subjuntivo en los
casos en que la oración de relativo requiera este modo. Ej.: Busco algo que
sirva...
Sin embargo, las expectativas en esta actividad son que el
alumno produzca oraciones de relativo con imperfecto de subjuntivo, ya que en
las instrucciones se le dirige una pregunta en condicional: ¿Qué objetos
crees que desearían tener estas personas…? Una posible respuesta para
aquellos alumnos que siguieran la estructura de la pregunta sería: El
policía desearía tener un coche patrulla que fuera muy rápido.
Según el planteamiento de la unidad, también podría darse
el caso de que los estudiantes evitaran la relativa. Ej.: Un coche patrulla
muy rápido. En principio esto no iría contra los fundamentos del enfoque
comunicativo y deberíamos aceptar este tipo de respuestas como válidas; pero sí
sería poco coherente tal y como está estructurada la secuencia original:
sección de explicación gramatical, primero, y práctica posterior. También es
destacable la aparición de léxico de un nuevo campo semántico (profesiones y
objetos asociados a ellas) que nada tiene que ver con la secuencia ni con la
unidad en su totalidad, con lo que se pasa por alto la oportunidad de
reconsiderar el léxico de la primera sección. Finalmente, se trata también de
otra actividad individual, sin vacío de información y sin tarea final.
En nuestra propuesta, hemos eliminado esta actividad y
hemos creado la número “10.a”, con el objetivo de que sirva como práctica libre
de los contenidos de la secuencia. Además de tener que utilizar los puntos
gramaticales y el léxico visto a lo largo de la secuencia, los alumnos tendrán
que argumentar sobre su toma de decisiones.
13. Debate y expresión escrita colaborativa toda la
clase
Aunque esta actividad está planteada como un debate en las
instrucciones, realmente recoge ideas que defienden la misma postura (problemas
del barrio). A nuestro entender, una tarea más apropiada sería la redacción de
una carta de protesta en lugar de un informe, ya que no se ha ofrecido ningún
modelo de este tipo de texto en ninguna de las fases de la secuencia. La
propuesta que nosotros hemos realizado para esta actividad “10.b” sigue en la
línea de la actividad precedente y propone un debate sobre los intereses de dos
colectivos; para ello, se han modificado tanto el tema como las instrucciones de
la actividad original con el objetivo de construir una verdadera actividad de
debate con dos posiciones enfrentadas. Además, gracias a esta actividad se
trabaja en pequeños grupos, lo cual sirve para dinamizar el ritmo de la clase.
14. Expresión escrita en pequeños grupos
Esta actividad consiste únicamente en listar normas de una pequeña
localidad. No sigue la secuencia anterior ni en cuanto al planteamiento -es
otra localidad- ni en cuanto al contenido gramatical, ya que para elaborar
normas se requerirá otro tipo de contenidos gramaticales como el imperativo,
verbos de prohibición, estructuras impersonales (se prohíbe, está prohibido,
etc.). En nuestra propuesta hemos eliminado el listado de normas, ya que
carecía de interés para los contenidos que se deseaban trabajar, y hemos optado
por la creación de una tarea final en “10 c)”, que consiste en la creación de
una carta de reclamación. Esta carta de reclamación sirve como revisión de los
contenidos vistos en la unidad y sirve también para trabajar el género
epistolar; en concreto, para fijar el modelo de carta de reclamación que se
había trabajado en la actividad 1.
A continuación presentamos la secuencia didáctica tal y
como aparecería en el Manual del Alumno.
III.
Entramos en materia
1. Observa atentamente las fotos y contesta -con la ayuda de tus compañeros- las siguientes preguntas.
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a) ¿Qué crees que tienen en común estas fotos?
b) ¿Cómo piensas que viven los habitantes de estos barrios?
c) ¿Cómo reaccionarías ante estas situaciones?
EN CONTEXTO
2. Lee esta carta de reclamación
de un vecino de la ciudad de Málaga que ha sido publicada en la sección de
Cartas al Director del periódico “El Diario La Rosaleda ” para quejarse sobre la situación
de su barrio.
|
Málaga, 21 de noviembre de 2008 Estimado Director:
Los vecinos de El caso es que esta obra se terminó hace aproximadamente dos meses y la zona ajardinada está abandonada por completo. Apenas encontramos contenedores próximos, mientras que en los jardines han crecido malas hierbas que miden ya más de un metro, incluyendo la gran cantidad de basura que hay entre los bancos y nadie la recoge. Hay bordillos y aceras con toda clase de hierbas innecesarias. Las papeleras están llenas de residuos, principalmente las que están próximas al lugar donde se instala el circo, y ningún equipo de limpieza las ha vaciado aún. Hay una evidente carencia de iluminación de un tramo muy peligroso al no haber suficientes farolas. Entendemos que se ha llegado a esta situación por la falta de previsión de los técnicos municipales. Además, con motivo de las obras y del tráfico de camiones, algunos pasos de peatones se confunden con el asfalto. Resumiendo, llevamos ya dos meses conviviendo en un espacio con un aspecto desolador debido a una mala gestión de este Ayuntamiento, y con muy poca voluntad para dar solución en mantener dignamente esta zona para los ciudadanos que vivimos en Málaga, ciudad que apuesta por la capitalidad cultural en 2016. Le
enviamos esta carta para que los mandatarios del Ayuntamiento que la lean
puedan tomar una pronta solución al problema que nos afecta a los vecinos de Atentamente,
Luis Carlos Velasco, vecino de “
(Luis
Carlos Velasco, “El Diario |
El género epistolar
a) ¿Puedes señalar las características del género epistolar en el texto anterior? Búscalas con tu compañero.
b) ¿Son las mismas que se usan en tu idioma? Explica a la clase si hay alguna diferencia.
Preguntas de comprensión
a) ¿Cuál crees que es el objetivo de la carta?
b) ¿Qué postura adopta su autor?
c) ¿En qué elementos del texto lo aprecias?
Palabras, palabras...
3. ¿Sabes el significado de las siguientes palabras? Pregunta el significado de las que no sepas a tus compañeros y confírmalo después con tu profesor.
|
ROTONDA (1) |
ZONA AJARDINADA (2) |
ACERA (3) |
|
PAPELERA (4) |
FAROLA (5) |
PASO DE PEATONES (6) |
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ASFALTO (7) |
CONTENEDOR (8) |
BANCO (9) |
4. ¿Qué tienen en común todas estas palabras? ¿Se os ocurren otras que pertenezcan al mismo campo semántico?
a) Entre toda la clase, ampliad la lista.
b) Anota las palabras relacionándolas en tu cuaderno según te sea más fácil recordarlas.
Ej.: paso de peatones- semáforo.
5. Observa atentamente el plano de un recinto ferial que ha construido el Ayuntamiento de Bilbao para sus fiestas patronales. Imagina en qué zona podría tener mayor utilidad el mobiliario de la calle que acabamos de aprender. Decídelo con tu compañero y escribid el número correspondiente en el plano.
Fig.: Plano del recinto ferial de
6. Ahora imaginad que sois constructores y tenéis presupuesto para instalar unos servicios urbanos y mobiliario en diferentes grupos o comunidades. ¿Qué pondríais en cada una?
Grupo A: Zona destinada a jubilados extranjeros. Grupo B: Zona para parejas jóvenes recién casadas. Grupo C: Zona universitaria y residencia de estudiantes.
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SERVICIOS Y MOBILIARIO |
GRUPOS O COMUNIDADES |
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CONTENEDORES DE RECICLAJE |
|
|
RAMPAS PARA MINUSVÁLIDOS |
|
|
PARQUE INFANTIL |
|
|
GIMNASIO |
|
|
FAROLAS POTENTES |
|
|
MÁS PASOS DE PEATONES |
|
|
MUCHOS BANCOS EN LOS PARQUES |
|
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SEMÁFOROS MUY VISIBLES |
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PAPELERAS EN CADA ESQUINA |
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CONTENEDORES PARA PAPEL Y VÍDRIO |
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ROTONDAS |
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PUNTOS DE RECICLADO DE ROPA |
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Formas y Usos
7. En la carta que leímos al principio de la unidad, Luis Carlos Velasco escribe: “En los jardines han crecido malas hierbas que miden ya más de un metro”.
a) ¿Por qué piensas que se usa el indicativo? Busca otro ejemplo similar en la misma carta.
b) Ahora lee algunas reivindicaciones que los vecinos le hicieron a Luis para que escribiera la carta. ¿Qué opción, entre las dos que aparecen, es la correcta?
c) ¿En qué casos utilizamos el indicativo? ¿Y el subjuntivo? Completa el siguiente cuadro.
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Doña Asunción:
Queremos unas farolas que alumbran/alumbren muy bien. No nos importa si tienen
que ir a ¡Hemos pagado mucho dinero por nuestros pisos! |
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El señor Vicente:
No, no, no. Unas cualquiera no. Yo quiero unas farolas que alumbran/alumbren como las SUPERLUZ, porque nos prometieron éstas. No vamos a quedar sin ellas por culpa de la irresponsabilidad del Ayuntamiento. |
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Carlos Hernández:
Bueno, hay otros problemas además de la iluminación. Lo único que tengo que decir es que en el mercado no hay ninguna farola que no está/esté homologada. A mí no me importa la marca mientras las farolas sean de bajo consumo. |
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Usamos
indicativo en la oraciones adjetivas con que cuando el
antecedente…................................................................................................ Usamos el subjuntivo si…................................................................................ |
8. El constructor de una zona universitaria recibe al presidente de la asociación de vecinos de jóvenes universitarios y a otros representantes. En la reunión con el constructor, los jóvenes se quejan por las carencias de la zona y exponen sus necesidades. Completa estas dos intervenciones extraídas del diálogo de la reunión:
Jóvenes
universitarios:
Llevamos
un tiempo viviendo en la urbanización y, la verdad, no podemos creer que (HABER)……... tan pocos servicios en la zona. No me
parece que con el dinero que (GASTAR)
…............... por vivir aquí no se puedan tener unas condiciones de
vida mejores y que (SER) …............ más
agradables para los vecinos. En la asociación de jóvenes universitarios
consideramos que (DEBER)….......... instalar
un mayor número de papeleras de reciclaje con el fin de que los vecinos se (DESHACER)…............ de lo necesario para que (MEJORAR)……………. el medioambiente. También
encontramos escasos los carriles bici que (HABER)…...........
en las calles, ya que en muchos tramos (TENER)….............. que bajarnos de la bici y
continuar a pie, por ello le pedimos que (TENER)…..............
en cuenta estas modificaciones y las subsane durante los próximos meses.
Constructor:
Comprendo
las preocupaciones que (EXPRESAR)..............…;
pero lo cierto es que no (ESTAR)………… en mis
manos realizar estas modificaciones, sino que (SER)......
el ayuntamiento el que se (ENCARGAR)…...............
de aceptarlas. Por ejemplo, en el caso de las papeleras de reciclaje, no me
consta que (SER)……... responsabilidad del
constructor, sino que (SER)……... el servicio
público de medioambiente el que se (ENCARCAR)
............. de su distribución. Asimismo, me parece una gran iniciativa
ciudadana el hecho de [PROPONER]………………… la
creación de un mayor número de carriles bici; pero el ayuntamiento no permite
la existencia de estos carriles más que en vías que [TENER].................
un ancho determinado. Además, es necesario que las vías en las que
se [CONSTRUIR]……............... un
carril bici se encuentren en zonas periféricas de la ciudad y que [ESTAR]…................. reguladas por semáforos
para evitar accidentes.
9. Ahora que conocemos los problemas de este grupo de universitarios, pensad en los que pueden afectaros a ti y a tu compañero. Los dos vivís en el mismo barrio estáis hartos de que el Ayuntamiento no os preste atención.
a) Usad estas fichas para redactar una lista de problemas que pueden afectar a tu barrio o ciudad y las soluciones que se os ocurran.
b) Poned en común con el profesor y debatid en clase los temas tratados en las siguientes fichas.
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VIVIENDA
PROBLEMAS n Los pisos en el centro de la ciudad son mucho más caros que en los barrios.
SOLUCIONES
n Es importante construir viviendas que + (subjuntivo) ………………………………
n Lo más urgente es …………………………………………………………………………
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EDUCACIÓN
PROBLEMAS
n Estudiar en la universidad pública es muy caro.
SOLUCIONES
n Se deberían conceder unas becas para que los estudiantes + (subjuntivo) ……………………… ………………………………………………………………………………………
n Lo más urgente es ………………………………………………………………………………
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ECOLOGÍA Y CLIMA
PROBLEMAS
n El tráfico genera contaminación, lo que disminuye la calidad de vida.
SOLUCIONES
n Necesitamos unos carriles bici que + (subjuntivo) …………………………………..
n Lo más urgente es …………………………………………………….……………………..…..
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A practicar
10. Un afamado multimillonario ha publicado en la
prensa un curioso anuncio ofreciéndose para subvencionar todo lo que los
vecinos de zonas desfavorecidas deseen tener en su vecindario.
a) ¿Qué podría querer este grupo de vecinos para su barrio?
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Un estudiante Erasmus - una viejecita con problemas de visión - el propietario de un supermercardo - un profesor de español - un deportista de elite - un modelo - un anciano en silla de ruedas - una madre de familia con cuatro niños - un conductor de autobús
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b) Debate en grupo. Se divide la clase en dos grupos que representen dos colectivos de los mencionados en el ejercicio anterior. Cada grupo debe defender su postura en la reunión de vecinos con firmeza, ya que solo las propuestas de uno de los grupos será subvencionada por el millonario.
c) La carta. Tu colectivo ha ganado la subvención ofrecida por el multimillonario pero ha pasado medio año y no habéis recibido nada, os sentís engañados y pensáis que se trata de algún tipo de estafa. Escribe una carta al director del periódico en el que viste el anuncio explicándole lo que ha ocurrido y mostrando por qué tu petición debe ser subvencionada. ¡Ojalá pueda ayudarte!
Bibliografía
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MATTE BON, Francisco (1995). Gramática comunicativa del español, 2 vols., Madrid, Edelsa.
SANZ, Begoña y M. de
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Licenciada
en Filología Hispánica y en Teoría de
Licenciada
en Filología Hispánica y máster para
Licenciado
en Filosofía por
ALUJAS VEGA, Amelia; Isabel MEDINA SOLER y Moisés MORENO FERNÁNDEZ. “Análisis y reformulación de una secuencia didáctica en un manual de enseñanza E/LE”, Signos ele, marzo 2012, URL http://salvador.edu.ar/sitio/signosele/, ISSN 1851-4863 [PDF, pp. 1-28].
Norma Dialnet / e-revistas: ALUJAS VEGA, Amelia; Isabel MEDINA SOLER y Moisés MORENO FERNÁNDEZ. “Análisis y reformulación de una secuencia didáctica en un manual de enseñanza E/LE”, Signos ele, Nº 6, 2012, URL http://salvador.edu.ar/sitio/signosele/, ISSN 1851-4863 [PDF, pp. 1-28].
Recibido: 20/01/12 - Evaluado: 20/02/2012 - Publicado: 30/03/2012